應用型高校英語專業少數民族學生過程性評價理念與模式探析

景恒偉 馬麗玲

摘? 要：過程性評價是指教師和學生在教與學過程中實時動態匯集教學雙方信息并加以及時反饋的活動。應用型高校英語專業少數民族學生亟需切實高效的過程性評價來提升英語技能與素養。本文討論了過程性評價在國內英語專業實行的現狀，構建了基于網絡的線上線下混合式應用型高校英語專業少數民族生過程性評價模式，探析了該模式的構念基礎以及實施原則。

關鍵詞：英語專業;少數民族生;過程性評價;線上線下;理念;模式

中圖分類號：H319.3;G434 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2021）05-00-02

長期以來，高校英語專業的評價方式主要以終結性評價方式為主，這種“一張試卷定乾坤”的傳統評價模式在很大程度上阻礙了學生的學業發展，尤其是少數民族學生追求自我突破的迫切需求。英語是一門實踐性很強的學科，而應用型大學的英語專業更加凸顯了實踐性和應用性的特點。每一個來到這里的學生，特別是少數民族學生，從一開始就能夠感覺到四年之后他們面對的就業困境和壓力。如果不對評價方式進行徹底改革，就無法成就所謂“應用型”的專業設想，更難讓學生在四年的學習生活中獲得一份滿滿的自信與對未來職業生涯的憧憬及希冀。鑒于此，研究者將主要研究目標放在對傳統評價方式的變革之上：變終結性評價為過程性評價，調動過程性評價中所有對學生學業發展有益的因素，將其運用于教學實踐中，充分體現教育評價的個性化特征，在真正意義上實現從“深層式學習方式到高層次學習結果再到深層式學習方式”的良性互動。

一、過程性評價理念與運用

過程性評價是一個極具中國國別特征的評價概念，它源自美國著名評價學專家斯克里芬的形成性評價[1]。教育部2015年的《大學英語教學指南》中明確指出，各門課程均應采用過程性評估和終結性評估相結合的方式對學生的學習情況進行評估。近年來學界對于教育評價改革進行了重新審視，其中過程性評價已經為更多學者所關注。國內學者高凌飚是比較早將過程性評價引入教學領域的學者之一。他指出過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學習的動機、效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面評價，是新課改中一項重要的改革內容[2]。而且近年來自英語專業教學一線的教師在教學過程中積極實踐過程性評價并獲得比較滿意的教學成果，參見魏兆瑩《過程性評價在專業綜合英語教學中的應用研究》。以上研究成果表明，當前英語課堂評價的研究從以往的終結性評價，轉到制定體現“以學生為本”的評價方案。如何發揮過程性評價的多重功能成為評價的焦點問題[2]。然而，除了利用形成性評價中的反饋機制對少數民族學生的英語學習影響做了一定的研究之外，目前過程性評價還沒有針對少數民族學生進行研究。

二、應用型高校英語專業少數民族學生過程性評價模式

（一）過程性評價模式構念基礎

根據過程性評價領域學者們的前期研究基礎，本課題研究者將應用型高校英語專業過程性評價模式的構念總結為以學生為本，人性化、生活化、多元化動態收集并反饋教學雙方真實信息的評價活動。

（二）應用型高校英語專業少數民族學生過程性評價模式

為了更全面地展開對應用型高校英語專業少數民族學生過程性評價的研究工作，確實掌握其對專業學習的影響，因此將本課題研究的主要內容分為兩方面：首先，將以前期實行的過程性評價方式為基礎，突出以實踐型、應用型為特色的過程性評價考核方式。以英語專業《綜合英語》課程教學為例，在評價體系中加入基于互聯網平臺下的學生作文自評與互評、階段性測試（口語、筆試）、自主學習檢查與反饋、口頭問答、背誦、演講、對話、朗誦、小型辯論等口語測試形式以及電子檔案袋評價法等評價方式。其次，根據評價得出的數據與結論，分析各種過程性評價方式之間的相互關系與影響，及其對學生學習成效的作用和影響。具體模式的構建思路如圖1所示。

第一，課堂評價。課堂評價是過程性評價中最初的也是最基本的評價方式，包括師生問答互動與學生課程展示。課堂不僅是教學的場地，也是整個過程性評價實施和根據反饋調整教學的場所。課堂中教師依據課程說明發布各個教學任務，并明確評價目標。例如，課堂展示部分要求包括少數民族學生在內的學生團隊根據項目式教學規定任務完成項目成果展示，教師根據完成情況現場打分與點評。通過師生面對面課堂評價的開展，少數民族學生更容易接受接下來進行的課后與線上評價任務。

第二，課后線下評價。課后線下評價包括作文、背誦、閱讀等課后作業的評價。線下評價內容是課堂評價的延伸，也是課堂教學任務的必要補充。教師在布置評價任務后，進行師生面對面的反饋與評價。以背誦為例，少數民族學生更容易在這種一對一的評價反饋中得到更多來自教師的指點與幫助。研究者在前期的過程性評價實踐中發現，少數民族學生因為自身外語基礎薄弱的原因，課后一對一的教師評價反饋更能針對問題有效提升其語言技能。

第三，課后線上評價。課后線上評價包括批改網、釘釘、iTest、微信等網絡平臺的線上過程性評價。批改網包括學生作文自評與生生互評;釘釘網絡平臺則為線下背誦、朗讀、演講等英語口語訓練的線上評價補充;基于iTest智能測評云平臺包括校本階段性口試和筆試;微信網絡平臺包括日常口語交際與線上辯論賽的評價。以上線上評價方式是大數據時代下應用型高校智慧云平臺優化構建的重要舉措，也是通過線上過程性評價體系的構建促進“互聯網+教育”背景下教育信息化與教育教學的深度融合。

第四，電子檔案袋評價。電子檔案袋評價包括課堂評價、課后線下評價及課后線上評價等過程性評價任務的所有評價的電子版檔案袋。電子檔案袋的建立為少數民族學生記錄了大學階段取得的階段性學業成績與學術收獲，也記錄了他們的進步與不足，同時也為教師與學生對教與學的反思提供了依據，更有助于教與學的改革與提升。

（三）少數民族學生過程性評價原則

第一，評價目標的發展性原則。教師應根據教學進度和評價反饋及時調整評價目標。例如，課程項目展示部分，課程初期主要以“英語國家文化”為主題進行小組全英展示;在課程中期展示內容提升為“中國文化”的全英課堂展示;到了課程后期，項目展示主要以經典文學作品讀書報告為主。整個評價內容與目標的制定應該以學生語言知識、技能及素養的進步一致為標準并且具有梯度特征。

第二，評價內容多樣化原則。大數據時代背景下的英語教學應該與時俱進。基于網絡平臺的評價更應還原真實的生活場景。因此可以借助網絡設計諸如趣配音、模擬TED演講、拍攝日常生活場景、小型辯論、英文短劇等不同類型的口語任務，讓學生課后練習并評估。所有評價內容以電子檔案袋形式呈現，為今后教學改革提供依據。

第三，評價的及時性原則。及時性包括過程性評價的及時性以及教師反饋的及時性[3]。線上評價應與線下評價一樣具有及時性與時效性。教師應及時進行相應的語言教學策略和方法的調整，從而做到教學評價過程的有效性[3]。

三、結語

綜上所述，在應用型高校英語專業少數民族學生的考核中應加大過程性評價模塊，如隨堂背誦檢查與反饋、隨堂讀書報告檢查與反饋、書面作文的教師查錯與自我糾錯以及教師復查、單元副課文的課堂學生講解等。通過前期的評價活動，研究者發現少數民族學生的學習效果有了明顯提升，與主要實行終結性評價時期相比有了明顯改觀，他們的學習態度、認知技能、口語表達、書面表達等方面都有明顯進步。可以說，在開展本課題前的預研究取得了較為理想結果。接下來的研究側重點將放在如何在“互聯網+教育”背景下，通過更多元、更優化的過程性評價方式，讓學生在應用型英語專業學習上取得更為長足的進步。

參考文獻：

[1]尹翎鷗，閆虹.過程性評價在綜合英語教學中的運用[J].知識經濟，2017（5）：152-153.

[2]魏兆瑩.過程性評價在專業綜合英語教學中的應用研究[D].哈爾濱師范大學碩士論文，2013.

[3]楊杰瑛.混合式教學大學英語口語自我評價研究[J].寧波大學學報，2017（3）：105-109.

（責任編輯：張詠梅）