小學生整本書閱讀中寫作運用課的導寫策略

【摘要】本文針對“寫作運用課”是小學生整本書閱讀課程的難點，論述范文導寫策略、表格導寫策略、思維導圖導寫策略、任務驅動策略的具體做法，以提高學生的寫作能力。

【關鍵詞】寫作運用課 范文 表格 思維導圖 任務驅動

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）09-0069-03

寫作運用課是指小學生在整本書閱讀的過程中，教師指導學生運用一定的方法和策略把閱讀所得、所思、所感、所悟，轉化為書面語言的教學過程。它是我校實施整本書閱讀校本課程的“最后一課”。作文難寫，作文課難上，是眾所周知的事實。在整本書閱讀教學的過程中，如何給予學生具體的、可操作的寫作方法指導？經過多年的探索，我校在引導小學生獨立寫作的過程中，總結出了一套行之有效的導寫策略。下面，筆者結合實際教學案例介紹有關導寫策略的操作方法。

一、范文導寫策略

范文導寫策略，由于其具備指導性強、利于學生“有跡可循”等特點，一直以來被語文教師廣泛運用。在小學生整本書閱讀寫作指導中，其也有著普遍的價值和意義，適合小學階段的各個年級，尤其適合中年級片段寫作指導。下面，筆者以《童年》教學片段為例，介紹導寫的教學方法：

師：下面和大家一起分享《童年》中的一個段落。（出示以下段落內容）

師：同學們，外祖母講故事時，聲音是怎樣的？

生：輕的。

師：樣子呢？

生：神秘的。

師：動作呢？

生：俯下身子，挨著我的臉，眼睛瞪得圓圓的，直勾勾地望著我的眼睛。

師：對。句子用了俯、挨、瞪、望這些動作。同學們請看，作者寫得特別慢，像電影里的慢鏡頭一樣，把過程拉得很長。同學們再看這一句，“仿佛要向我心里注入一種令我振奮的力量”，這是真的嗎？真的能把一個真實的東西注入到人的心里面嗎？

生：不能。

師：既然不能，那為什么要這樣寫呢？

生：這是作者的感受。

師：哦，對。我們寫一件事的時候，可以從感官上去分解事件。像高爾基寫外祖母講故事，他就是從“看”“聽”“感覺”等幾個方面展開細致描寫。請同學們再往下讀，這個段落還使用了什么修辭手法？

生：“她講故事也像唱歌似的”，這是比喻。

師：對。比喻后面，還描述了一下，“好聽極了，她那動人的話語讓人沉迷”。描述之后，作者覺得還不過癮，繼續鋪開描述：“聽她講故事有一種說不出的愉快，每次她講完一個，我總是再請求她：‘再講一個吧！’”我們讀了這一段寫外祖母講故事的文字，仿佛身臨其境，來到外祖母身邊，挨著外祖母的臉，聽著故事。

現在，老師把剛才我們的分析，歸納一下。

（屏顯）

[放慢過程 像電影里的慢鏡頭 從感官上分解事件 圍繞重點，從看、聽、聞、嘗、感覺等五個方面細致描寫 添加一些修辭手法 用上比喻、擬人等修辭手法，使簡單的句子具有可讀性 多問幾個為什么 把情節展開 多角度渲染 添加語言、動作、心理、情境等強化描寫 ]

師：請同學們運用從范文中總結出來的寫作方法，完成下面這個片段作文。請你抓住下面句子中的重點詞語，用你掌握的寫作方法展開細節描寫，完成一段話：我吃力地往山頂上爬——

很快，有學生完成了習作片段：來到山腳下，抬頭觀望，好高??！我不禁對這次的挑戰有點害怕，不過，我這次也做了完全的準備。我一鼓作氣，邁著自信的步伐向前走。一開始走上臺階，感覺沒什么難度，甚至還能小跑一段路，可一到半山腰，路又陡又峭，太陽隨著我的疲憊越來越大，我只好頂著太陽，吐著舌頭向上走。“?。　蔽覝蕚涞囊淮蟀鼥|西開始集體抗議，使足了勁把我往后拽，害我摔了一跤，還好爸爸及時拉住我，不然我就到深山老林里“游玩”去了。起身后我懷著“到了山頂的涼亭就把它們干掉”的心理，生著悶氣往前走。

在上述教學案例中，教師利用范文及總結出來的寫作方法，通過師生互動，最終形成一個表格，這就是搭建支架環節。支架式教學源于維果斯基的“最近發展區”理論，是建構主義的核心內容。簡而言之，支架式教學就是通過教師的幫助（通過支架）把管理學習的任務由教師轉移給學生，最后撤去支架，讓學生獨立完成學習的過程。通俗地說，支架式教學就是在學生學習的過程中，由教師提供一個暫時性的支持，幫助學生發展學習能力的過程。在這個支架平臺上有諸如“分解事件”“多角度渲染”等寫作工具可供選用，為學生寫作提供幫助。這樣的教學較好地達到了學校整本書閱讀校本課程中要求學生“通過探究學習，初步培養學生善于提問和運用知識解決問題的能力?；攫B成樂于分享、交流的意識”的目標。

二、表格導寫策略

表格導寫策略是把一些分散的、聯系不是很緊密的要點，按一定順序堆砌，立起文章的架子，使寫作思路條理化、直觀化，遵循直觀性的教學原則。表格猶如人的骨架，教師引導學生將表格轉化為文字表達的過程中，給骨架披上皮肉，灌注血流，塑造靈魂，骨架就“活”起來了。如小學高年級《湯姆·索亞歷險記》的讀后感寫作指導課教學過程：

第一步：師生填表。（“我的感想”是填表的難點，教師用“下水文”作引導）

第二步：教師示范說表格，把表格內容有條理地說清楚，說具體。

第三步：指名學生示范說表格。

第四步：同桌間輪流說聽。

第五步：學生根據表格，寫讀后感，教師巡堂輔導。

第六步：小組作文交流（交互展示）、班內優秀作文展示。

第七步：學生修改定稿。

請看以下表格及由此衍生的一段學生習作節選：

以下是一名學生寫的讀后感：

從開學到現在，我終于讀完了美國作家馬克·吐溫的小說《湯姆·索亞歷險記》。主人公湯姆·索亞經受了各種各樣的艱險的挑戰和考驗。有一次，湯姆·索亞和哈克一起破壞了殺人犯喬的陰謀……

我也想像湯姆·索亞一樣，做一個不畏艱難的人。記得初學舞蹈時，老師表揚過我的身體柔韌性很好，可是我很怕疼，每次做基本功訓練我都趁老師不注意，偷工減料。學了四年，和我同一批的同學都陸續學會了側踢、翻轉、橫叉、豎叉等動作，而我，連個橫叉都做不好。今年的元旦匯演，因為我的動作沒做好，老師把我排在最后一排的位置。湯姆·索亞因為不畏艱難，所以他能夠破壞殺人犯的陰謀，達到自己的目的。我深思自己，決定要像湯姆·索亞一樣，為了目標，哪怕遇到挫折和困難時，也絕不退縮，不輕言放棄。

表格導寫策略最關鍵的是把表格轉化為文字表達的引導過程。上述案例，在《湯姆·索亞歷險記》讀后感寫作課教學過程中，表格導寫策略具體表現為三種引導方法：一是“以說導寫”，先說后寫，說了再寫。教師“說”，學生“說”，同桌間輪流說，三個層次的“說”，不但把口頭表達的訓練落到了實處，而且為文字表達打下堅實的基礎。二是“實時輔導”，學生作文，教師跟進，發現問題，隨時輔導;個別問題，個別輔導;共性問題，全班輔導。三是“展示引導”。小組交互展示和班級優秀學生作文展示，開闊學生視野，打開學生思路，匡正學生的“感”。“感”是教學難點，教師用“下水文”引導學生說出自己的思考和見解。這樣，一張表格，就引出了一篇讀后感。這樣，較好地完成了“高年級學生具有表達自己見解的勇氣，形成反思自身觀點及思考他人不同見解的能力”的教學目標。

表格導寫策略適用于讀書筆記、讀后感、書評這類文章的寫作，同時也適用于其他記敘文的寫作引導，如范文導寫策略案例中，就用到了表格導寫。

三、思維導圖導寫策略

小學中年級學生作文常常出現這樣一種情況，學生的腦海中有印象深刻的材料，落到筆端時卻只有寥寥數行。筆者認為，利用思維導圖導寫策略可以引導學生打開思考的方向，解決這個問題。思維導圖策略是把一些聯系緊密的內容按一定層級和隸屬關系用圖文方式呈現出來。它以某個場景為支點，把各種相關的可能性都羅列出來，幫助學生開發頭腦風暴。這種策略適用于仿寫類的文章，其作用在于幫助學生打開思路，找到寫作的“點”，做到一課一得。在《湯姆·索亞歷險記》讀后寫作課教學過程中，筆者運用思維導圖，引導學生關注某一段落結構的寫作。教學過程概述如下：

第一步：出示范文。

①現在鞭子被姨媽舉在半空中，情況十分緊急。

②“出大事了！姨媽，你看你身后是什么東西？”

③老太太信以為真，急急忙忙地撩起裙子，回轉身去。湯姆抓住這個機會，撒腿就跑，一眨眼的功夫就爬過高高的木柵欄，消失在了姨媽面前。

④波莉姨媽呆呆地站在原地，愣了一下，接著輕聲笑了起來。

⑤波莉姨媽想著：“這個孩子老是這樣逗我……”

第二步：畫思維導圖。

第三步：解剖文本。文中鏡頭1（對應范文第①句，以下依次類推）聚焦在姨媽身上，寫姨媽手的動作。鏡頭2切換到湯姆身上，寫湯姆的調皮機智的語言。鏡頭3切換到姨媽和湯姆合并在一起的動作，其中姨媽的“撩”“回轉身”，湯姆的“跑”“爬”“消失”等關鍵詞，是值得去學習的。鏡頭4切換到姨媽身上，通過“呆”“愣”“笑”來寫姨媽的神態。鏡頭5切換到姨媽的心理。

第四步：學生仿寫。先按照范文的樣子，在某個場景中構思一個思維導圖，再完成一個習作片段。

以下是學生仿寫練習的一個片段：我磕破雞蛋殼把雞蛋液倒進碗里，加一點鹽和油，拿出勺子均勻攪拌?？墒牵@個蛋黃就像一個調皮的孩子，勺子到這一邊，蛋黃就溜到那一邊，勺子到那一邊，蛋黃又溜回這一邊，好煩哪！我拿起勺子用力地向蛋黃一扎，蛋黃就裂了個口子，蛋黃液緩緩地流淌出來。我把蛋液攪拌好之后就開始切火腿……

學生把鏡頭從“我”切換到勺子、到蛋黃、到蛋液，每一個分鏡頭都寫得很生動。

思維導圖導寫策略同樣遵循直觀性的教學原則，通過思維導圖直觀地羅列寫作材料，把抽象的寫作思路和寫作方法具象化。心理學研究表明，小學生的思維特點是以形象思維為主，抽象思維比較薄弱。用思維導圖將寫作材料、寫作思路、寫作方法具象化、直觀化，符合小學生的思維特點，剛好處在小學生的“最近發展區”。

四、任務驅動策略

作文任務驅動策略是指小學生開展整本書閱讀之前，教師將導寫案下發給學生，讓學生閱讀之前明確作文任務，并借助既定的任務要求積極主動地閱讀書本，完成導寫案，形成作文素材，繼而完成作文任務，達到以任務促閱讀、以閱讀促寫作的目的。我校的小學生整本書閱讀寫作課任務驅動策略，包含以下幾個過程：

（一）提前閱讀

在小學生開展整本書閱讀之前，教師首先要深入細致、全面完整地閱讀整本書，讀在小學生之前。這樣，在小學生整本書閱讀的長跑中，教師才能時時、處處做一個“領跑者”。

（二）提前確定導寫案

在小學生開展整本書閱讀之前，教師就要著手編寫導寫案，一案一得，每份導寫案圍繞著一個教學點去編寫。導寫案可以是表格、思維導圖、精彩段落賞析等。

（三）提前下發導寫案

在小學生開展整本書閱讀之前，就要把導寫案下發給每一名學生，讓學生讀前即明確讀后的作文任務，帶著作文的任務去閱讀。任務產生壓力，壓力產生動力。這樣，如果學生原本就有閱讀興趣的，那么學習勁頭會更足;如果學生沒有閱讀興趣的或閱讀興趣不高的，那么就會被逼著、硬著頭皮加入閱讀的行列。這就是所謂的“任務驅動”。

任務驅動策略是建立在建構主義學習理論基礎上的學習策略。建構主義學習理論提出，學生的學習活動必須與問題或任務相結合，以探索問題來激發學習者的興趣，以完成任務來維持學習者的動機。葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”在整本書閱讀課程體系下，閱讀和寫作是一對孿生兄弟，關系密切，不能厚此薄彼。在提前預訂的“傾吐”任務驅使下，小學生就不得不先“閱讀吸收”，否則就無以為“傾吐”。

任務驅動策略，關鍵是“提前”。只有提前閱讀、提前確定導寫案、提前下發導寫案，才能更有效地促進小學生的整本書閱讀。學生都讀進去了，又讀出來了，下一步的寫就不至于成為無米之炊了。

綜上所述，范文導寫策略、表格導寫策略、思維導圖導寫策略、任務驅動策略這四種策略的實施，達到了學校整本書閱讀校本課程中“讓學生通過整本書的閱讀，傾聽大師的聲音，感受文字的魅力，習得讀書的方法。通過分享，將一本書給個人帶來的影響擴大到一群人，并在其中獲得情感的潤澤和精神的滋養，從而提高學生的人文積淀、人文情懷和審美情趣”的總目標。

【參考文獻】

[1]劉勇.整本書閱讀后期整合的策略[J].語文教學通訊B刊，2018（9）.

[2]牟懷松.小學生獲獎作文思維導圖[M].沈陽：遼寧教育出版社，2009.

[3]董健.指向整本書閱讀的節選類文本教學嘗試[J].語文建設，2017（2）.

注：本文系2019年度貴港市港南區社會科學研究課題“基于學生語文素養的整本書閱讀課例研究”（課題編號：GNSKKT2019B02）的階段性研究成果。

【作者簡介】凌麗（1979— ），女，廣西貴港人，大學專科學歷，一級教師，研究方向為小學寫作教學。

（責編 黎雪娟）