巧搭聽說教學支架，提升學生思維品質

孔靈芝

【摘要】本文筆者以王老師上的一節區公開課的教學活動設計為例，來展示王老師是如何根據教材分析和教學目標確定話題主軸，設計梯度性的學習任務，在聽前、聽中、聽后巧搭支架，提升學生的思維能力。

【關鍵詞】聽說教學; 巧搭支架; 思維品質

一、引言

作為初中英語的重要課型之一，聽說課不僅要提高學生的聽說能力，更重要的是提高學生的思維能力。《義務教育英語課程標準（2011年版）》（教育部，2012;以下簡稱《課標》）指出，“讓學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫的技能，形成一定的綜合語言運用能力。”聽與說的能力作為學生綜合語言運用能力的必要技能，在新課程理念指導下受到英語教學的重視。作為一線教師，在長期的上課、聽課過程中，筆者發現教師對教材中聽力材料運用率不高，處理簡單化，常采用“放錄音——做題目——對答案——讀文本”的模式進行教學。這種模式缺乏對學生聽力能力和策略的指導，忽視引導學生通過聽力材料開展思維能力的訓練。這就要求教師在聽力教學中為學生適度、適時搭建有效“支架”，從而提高學生的聽力水平和思維能力。教師通過搭建支架，能幫助學生激發學習興趣、獲得成就感和提升思維水平。

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架式教學法是基于建構主義學習理論提出的一種以學習者為中心，以培養學生的問題解決能力和自主學習能力為目標的教學法。該教學法是指一步一步地為學生的學習提供適當的、小步調的線索或提示（支架），讓學生通過這些支架一步一步的攀升，逐漸發現和解決學習中的問題，掌握所要學習的知識，提高問題解決能力，成長為一個獨立的學習者。（秒懂百科）

以下是筆者根據王曉老師上的一節區公開課聽力教學為例，內容是人教版《Go for it》8A Unit2 Section A （1a-2c）。探討王老師如何在聽前、聽中、聽后三個環節中通過重新設計與整合教學活動，為學生搭建教學支架，提升其思維品質，培養其綜合語言運用能力。

教材分析與教學目標設定

本單元圍繞有規律地安排活動及培養健康的飲食習慣等話題展開教學。本節課是第一課時，通過談論周末活動，引導學生養成合理安排周末時間的好習慣，培養學生關心他人的品質。基于對教學內容和授課班級學生情況的分析，王老師確定了以下教學目標：

知識目標：

（1）掌握單詞和短語：housework， hardly， ever， once， twice， Internet， program， hardly ever

（2）掌握句型：“—What do you usually do on weekends？ —I often go to the movies.”

“—How often do you watch TV？ —I watch TV every day.”

（3）話題：談論周末活動及從事活動的頻率。

能力目標：熟練掌握和使用頻率副詞。

情感目標：通過談論周末活動，引導學生養成合理安排周末時間的好習慣，培養學生關心他人的品質。

明確目標分類后，教師才能有效地設計教學任務，在教學活動中才能有針對性地將學生的注意力集中在各目標上，系統地幫助學生逐一達成目標。

教學過程

Step1： 聽前巧搭支架，激活背景，激趣導入

聽前階段是聽力的準備階段，通過一些活動，為聽中階段和聽后階段詞匯、短語、話題等方面做鋪墊和準備。

授課王老師設計了下面幾個環節展開了聽前教學活動。

巧用視頻做支架，激活思維

從關注視頻導入的實效出發，播放當今國際最流行的健身課程Zumba dance 中的第1首《熱身》（見圖1）。任何人只需要跟著節拍自然的做動作，整個過程充滿快樂，舞步簡單、有趣易學。當時授課班級全體學生放開手腳，跟著視頻一起做動作，不僅活躍了課堂氣氛，更是激發學習興趣和導入本課話題。

巧用情景作支架，形成思維起點

以王老師本人的課余活動安排為話題，展開多方面的討論：

T： Why do I take dancing lessons？

Ss： I guess ... （見圖2）

Ask the teacher about her free time activities.

Ss： Do you usually ...？

T： Yes， I always/ usually / often/ sometimes ...

No， I hardly ever/ never ... （見圖3）

Use adverbs of frequency to talk about the teacher’s free - time activities

e.g.： Miss Wang always uses the Internet.（見圖4）

（4） Talk about how often the teacher does these things according to a diagram.

T： When do I use the Internet？ From Monday to Sunday. In other words， every day.

（ In this way， present once/ twice/ three times a week/ month） （見圖5）

學生對文本的理解和聽力能力的提高，通常是在一系列情景化教學活動中實現的。王老師在聽前利用圖片、文本以及教學語言等媒介設定具體情景。這種情景支架的有效搭建，既激發了學生的學習興趣，又為新知的輸入、內化、輸出搭建平臺。如在討論1中，王老師問學生“Why do I take dancing class？”讓學生各抒己見，拓展了思維的廣度。在討論2中，借助圖片，讓學生用“Do you usually ...？”猜有關王老師日常活動安排規律，頗為自然地引出always， usually， often， sometimes， hardly ever， never...等頻率副詞。在討論3和4中，借助圖表直觀形象地教學生學習頻率副詞的正確表達方法，并學會用頻率副詞等談論他人做事情的頻率。此活動將英語語言知識與學生的生活經驗結合起來，使聽力活動更具真實性，使學生的思維有載體，能進行有效的發散。

巧用預測作支架，提升思維含量

利用教材中圖文材料引導學生對聽力內容進行預測，預測要求學生結合已有的背景知識，對本文可能討論的話題進行猜測，是一種積極的思維過程。本課2b對話圍繞reporter 和Cheng Tao 展開，核心語言項目是“How often do you ...？”來詢問Cheng Tao 做某事的規律。王老師作如下引導：

T： Cheng Tao is an excellent student in Mary’s school. Can you guess how often Cheng Tao does these things？

Ss： Maybe Cheng Tao ...

文本內容都是日常生活中學生既熟悉又感興趣。王老師引導學生關注2b文本插圖（見圖6），學生根據生活經驗預測圖中人物做某事的頻率。這樣的設計可以留給學生廣闊的想象空間，激活學生的背景知識，自由表達，有利于學生知識范圍的延伸，提升了課堂的思維含量。學生結合問題大膽猜測，并在接下來的聽力活動中進行驗證，這個過程又增加了課堂核心語言的循環運用。

Step 2： 聽中善搭支架，設置思維路徑

聽中環節是聽說課教學的核心環節，學生多種思維能力的培養都是在聽中階段的教學中完成的。聽中活動設計的重點是圍繞主題，引導學生在已有主題知識和經驗的基礎上，通過聽力內容，獲取語篇大意，梳理語篇細節信息，豐富、補充和構建對該主題的認知。通過有層次的任務設計，在理解和表達的語言實踐活動中，融合知識學習、技能發展和思維培養。

以任務為支架 —— 提升學生思維系統性

任務型教學（Task - based Language Teaching）是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行教學。學習者在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮自身的認知能力，調動已有的目的語資源（百度百科，2016）。在聽力教學中，教師要根據聽力材料搭建支架，從學生認知水平出發，精心設計有梯度的任務，有易到難，層層遞進，把需要解讀的信息和語言知識融入到任務中，引導學生主動探索，培養深度思維。

聽大意，核對預測內容

理解大意是聽說課教學的核心技能要求之一，學生要能夠綜合所聽到的信息判斷其所反映的話題（趙旭輝，2017）。學生帶著任務“Match the activities in 2a with how often Cheng Tao does them.”進入聽中環節。王老師播放聽力材料，學生聽錄音，初步了解對話大意，并核對自己的預測結果是否與對話內容一致。在核對答案時，王老師關注到交際性策略，將原本機械的師生問答環節改成了生生問答形式。其中一組學生的對話如下：

S1： How often does Cheng Tao exercise？

S2： He exercises three times a week.

聽細節，關注局部信息

在第二次聽力任務中，王老師給學生的任務是：Listen and complete the interview. 學生需記下對話中Cheng Tao的活動及活動頻率（見圖7）。在核對答案時，學生仍使用對話形式來保證語言的交際性。

模仿跟讀，體會文字內涵

英語聽力音頻中的升降調、語氣、停頓等都是聽力理解的關鍵，需要讓學生精聽和模仿，感知會話參與者的角色，并對其語言表達進行深度賞析，理解說話人的表達意圖和語篇所承載的文化內涵（陳春輝、張景順，2019）。

王老師挑選了2b（圖7），指導學生跟著錄音逐句進行模仿練習，并提醒學生關注升降調及停頓。在模仿中教師讓學生分角色進行模仿跟讀，讓學生產生真實生活場景的代入感，體現聽說教學的情境性。

以問題為支架，提高學生思維深度

問題是思維的啟發器，也是教學活動的載體。教師應根據文本內容，設計由淺入深、富有思維含量的問題，引導學生帶著任務學習文本，并根據問題展開思考和解答，把思維訓練融入簡單的聽說活動之中（潘永紅，2015）.

王老師通過問題鏈推動學生思考，培養深度思維。

Why does Cheng Tao sometimes speak in a hesitated way？

What does he usually do in his free time？

What do you think of Cheng Tao？

教師帶領學生對文本抽絲剝繭、由淺入深的進行解讀，從聽說文本素材呈現的表層語言信息，到探究文本所承載的主題，最后挖掘文本背后所依存的社會真實情境，最終實現從文本話題內容、文本主題意義到社會主題情境的逐層探究，實現聽說課的深度教學（郭穎等，2019）。這樣的活動設計既提高了學生的口語表達能力，又培養了其深度思維。

學生整合信息，積極思考，給出自己的見解和答案。王老師在此基礎上因勢利導，幫助學生總結出問題3的答案：He is hard-working and healthy. His life is meaningful and interesting. He has different kinds of free-time activities. 通過深度閱讀，領悟主題意義，也為接下來的語言輸出環節作好鋪墊。

Step 3： 聽后精搭支架，提升學生思維品質

英語教育應讓學生運用思維技能進行理解與產出，形成自己的思維產品（褚艷，2016） .聽后活動設計基于文本內容和話題，既檢查了學生對所學內容的掌握情況，也拓展了學生的思維。本節課聽后活動共有兩項任務。

以表格為支架——提升學生思維邏輯性

表格是人們經常使用的歸納或整理信息的工具，它簡單、方便。作為常用的支架類型之一，表格可以幫助學生在教師引導下通過遷移、類化、歸納等迅速處理信息、簡要理清脈絡，有利于發展學生的邏輯性思維。在聽后教學中，王老師創造性的使用表格（見圖8），給學生搭建思維支架，提供思維素材，為學生的語言輸出提供了優質框架。

在這一環節中，王老師通過表格形式，向學生呈現了：為了擁有一個健康而有意義的生活，自己將如何有規律地安排活動的安排表。要求學生根據表格信息，正確使用頻率副詞談論老師的日常活動。有層次、分重點地復習了頻率副詞的用法，將機械操練代入到有意義的語言活動中。學生在這一過程中主動內化了新的知識點，激活并完善了新的話題圖式，提升了學生說的質量，從而提高了學生的英語口語表達能力。

表格用可視化的方式呈現信息，有助于學生知識的提取、能力的培養和情感的滲透，對教師的教起到了促進作用、也促進了學生的學。

2. 以功能句式和范例為支架——提高學生思維發散性

聽力和寫作的有機結合能培養學生提取信息的能力以及拓展學生思維的深度和廣度;學生在寫的過程中不僅經歷了建構語篇知識的過程，其思維得以開拓，同時也能深入理解所學內容，形成新的認識和觀點（梅學芳，2015）。英語寫作既是學生運用所學詞匯和語法結構進行書面表達的訓練，也是培養學生組詞造句、謀篇布局的最佳途徑。學生在這一過程中，同步開展了思維訓練。

在本環節中，王老師要求學生合理設計自己的活動安排表（見圖9），這個話題學生感興趣，且與生活實際相關聯，能激發學生的自主意識和相互交流的興趣與欲望，培養了學生的發散性思維。

應課內操練時間不足，王老師僅要求學生在worksheet中把對應的表格信息填充完整（見圖10），再進行口頭敘述。要求學生在表述時盡可能地使用目標語，引導學生根據提供的范例支架，在活用語言框架的基礎上，進行口頭敘述，提高了學生語言輸出的準確性和邏輯性，為學生內化和靈活運用所學語言提供了有效途徑，讓學生有話可說，有話能說，學以致用，走出課本，走向生活。活動逐步由控制到開放，為學生搭建支架，引發學生有意義的輸出，培養寫的技能。

此活動任務使學生能夠談論他人或自己做事情的頻率，進而更合理地安排自己的課余活動，培養學生有規律地安排活動的能力，促使學生養成良好的生活習慣。

結束語

在英語聽說課教學中培養學生的思維能力是《課標》的要求，也是學生全面發展的要求。聽說課不僅是運用語言知識的過程，更是培養和鍛煉綜合語言運用能力的過程。在聽力教學中，聽、說、讀、寫相輔相成，相互促進。教師在聽前、聽中、聽后為學生搭建教學支架，能夠有效地幫助學生把通過聽所獲得的知識轉化為聽、說、讀、寫的綜合能力。聽前搭建支架，激發學習興趣;聽中搭建支架，提高教學效率;聽后搭建支架，提升語言輸出能力。因此，在聽力教學中，巧搭支架，能夠使教學任務具體化，能使培養學生思維品質這一理念真正成為有水之木，落地、生根、開花，最終促使英語聽說教學達到事半功倍的效果。

參考文獻：

1. 趙旭輝 “初中英語聽說課教學中培養學生思維能力的策略” 《中小學外語教學》 2017年第12期

2. 陳春暉、張景順 “提升初中英語聽說課有效性的策略與實踐”《中小學外語教學》 2019年第11期

3. 潘永紅 “初中英語課堂教學中語言和思維協同發展實踐研究”《中小學外語教學》2015年第12期

4. 郭穎、張金秀、徐國輝 “基于主題意義研究的高中英語閱讀教學實踐例析”《中小學外語教學》2019年第2期

5. 褚艷 “以思維參與為核心的主體參與式教學實踐”《中小學外語教學》2016年第3期

6. 梅學芳 “以創新提問為主架，培養批判性思維”《中小學外語教學》2015年第7期