“五讀五重”—初中文言文教學模式的探究與實踐

劉志勇

摘 要：在語文教學改革不斷推進的今天，文言文教學的改革也勢在必行。在課程標準的指導(dǎo)下，結(jié)合文言文的文體特征，我們探索、總結(jié)出一套初中文言文教學模式：“五讀五重”法，即吟讀，重感知;譯讀，重理解;說讀，重文脈;賞讀，重探究;擴讀，重遷移。在實踐中，通過各種形式的讀，調(diào)動了學生學習文言文的積極性，最終提高了學生的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：“五讀五重” 教學模式 實踐

一、生成背景：

1.課程背景

文言文在初中教材中占據(jù)著不小的比重，隨著語文教學改革的推進，初中文言文教學模式的滯后性日益凸顯。當語文改革在識字教學、現(xiàn)代文閱讀教學、甚至是作文教學等領(lǐng)域如火如荼時，初中文言文教學似乎成了被改革遺忘的角落。三尺講臺還是以老師為主導(dǎo)的“串讀串講式”教學模式的天下，講臺下還是學生們枯燥乏味、昏昏欲睡的學習狀態(tài)。針對這一問題，我們學校語文教研組群策群力，探索、總結(jié)出一套初中文言文教學模式—“五讀五重”法，并在實踐中取得了不錯的教學效果。

2.學校背景

我們學校是一所國際學校，家長和學生的目標都很明確：出國留學。因此，語文成為了他們眼中的邊緣學科。但教材中的文言文，都是古人流傳下來的經(jīng)典，“它不僅承擔著傳承中國傳統(tǒng)文化的重任，還對增強學生的民族自信心和凝聚力起著重要的作用。”而且我們學校以培養(yǎng)學生的家國情懷為辦學目標之一，在這樣的特殊背景下，我們語文教研組進行了文言文教學模式的探究。

二、現(xiàn)階段結(jié)構(gòu)描述

我們探索、歸納出的“五讀五重”初中文言文教學模式主要包括：吟讀，重感知;譯讀，重理解;說讀，重文脈;賞讀，重探究;擴讀，重遷移。我們試圖讓學生通過各種形式的讀，在讀中自己感知、自己發(fā)現(xiàn)、自己探究、自己釋疑，自己遷移，最終提升學生的語文核心素養(yǎng)。

1.吟讀，重感知。

文言文因“文言”的外在形式而與學生之間樹立了一道無形的壁壘，為了打破壁壘，最好的方式就是朗讀。朗讀的形式是多樣的，在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)學生初讀課文時大多不愿意出聲朗讀，因為字音、斷句等問題還沒有解決，一旦讀錯，是很丟臉的事情。所以，我們建議學生在預(yù)習時，可以默讀，先把字音、斷句等基本問題解決，接下來就可以自信地大聲朗讀了。

自己朗讀后還可以同桌互讀，這不僅鍛煉了學生的傾聽能力，還能幫助學生糾正字音、斷句等方面的錯誤。當然教師在授課時，也可以采用多媒體范讀、學生代表范讀等形式，讓學生多聽、多讀，學生在聽和讀的過程中會形成對文章節(jié)奏和韻律的初步感知，也會對文章內(nèi)容有基本的了解，這些都為下一個教學環(huán)節(jié)做了很好的準備。

2.譯讀，重理解。

翻譯是初中文言文教學中落實實詞意義、虛詞用法、詞類活用和特殊句式的重要一環(huán)，在以往的教學中，往往以教師串講、學生快速做筆記的形式進行。這樣的教學方式無形中扼殺了學生學習的主動性，久而久之，學生對文言文的興趣也就越來越寡淡了。

通過大量的教學實踐，我們發(fā)現(xiàn)當我們把翻譯任務(wù)化或問題化，學生潛在的能力非常驚人。在翻譯任務(wù)的驅(qū)動下，學生們認真閱讀課下注釋、積極查閱工具書、圈畫批注、問難質(zhì)疑、合作探究。在這個過程中，學生的學習變得更加積極、主動、高效。

學生們或分小組翻譯，或全員“開火車”翻譯，學生參與課堂的意識慢慢被培養(yǎng)起來了，不再做課堂學習的“多余人”。經(jīng)過合作探究，大多數(shù)同學基本能夠把文章翻譯下來。在翻譯展示環(huán)節(jié)，教師要求每個小組指定一人朗讀、一人翻譯。遇到翻譯不準確的現(xiàn)象，可以把問題先拋給學生，讓大家討論解決。針對文中重要的句子，可以指導(dǎo)學生多讀幾遍再翻譯。總之，譯讀就是通過多讀來幫助翻譯、理解，通過翻譯、理解來更好地指導(dǎo)學生朗讀。

3.說讀、重文脈。

在中小學現(xiàn)代文教學中往往會采用復(fù)述的方法，以檢驗學生掌握文章主要內(nèi)容的情況，也鍛煉了學生的歸納概括能力，當然無形中也培養(yǎng)了學生的口頭表達能力。但在文言文教學中這種方法卻很少用到。

我們在教學實踐中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，很多學生在學習了文言文之后，只記住了一些字詞和句子，卻忘記了文章的主要內(nèi)容，更不要說記住文章的行文脈絡(luò)或結(jié)構(gòu)特征了。所以，我們要求學生理解了文章基本內(nèi)容后，能把文章內(nèi)容用自己的話復(fù)述一遍。針對故事性比較強的文言文，復(fù)述故事這個任務(wù)容易完成;但對于情節(jié)較弱，甚至沒有故事情節(jié)的文言文而言，學生復(fù)述時就比較困難了。這時教師可以引導(dǎo)學生關(guān)注文章的行文脈絡(luò)。文章的脈絡(luò)，不僅有利于學生看清文章的行文結(jié)構(gòu)進行復(fù)述，還能幫助學生了解作者各部分安排的用意，也有利于學生通過一篇掌握一類文言文的寫法，甚至對于學生的背誦也能起到很好的作用。

4.賞讀，重探究。

賞讀的重點是對文章所表達的情感的賞析、品味與思考。這個環(huán)節(jié)是學生對文章主旨的深入學習，在此過程中學生要綜合運用教師以前講述的賞析方法和自己的個體體會。可是，如何賞析呢？教師可以給學生一些抓手，比如通過對文中關(guān)鍵語句的反復(fù)朗讀、品味;比如對文中的特殊的表達方式和修辭方式的關(guān)注。只有通過反復(fù)的研讀和探究，才能悟出蘊藏于其中的情感或韻味。

5.擴讀、重遷移。

擴展閱讀或稱拓展閱讀，是對教材內(nèi)容的補充，是由課本內(nèi)向課本外的適當延展。學生通過閱讀課外材料，不僅可以拓展自己知識的廣度，而且可以加深學習的深度，對于學生的知識積累和思維深度都是有益的。擴展閱讀主要由以下幾種形式：

（1）補充同類主旨的材料，擴展知識廣度。

同類主旨的文章進行比較閱讀，能幫助學生更好地理解文章主旨，更易于引起學生的思考與探究。比如陶淵明的《桃花源記》，為后世提供了一個精神棲息的港灣，這里沒有剝削、沒有壓迫，“男女種作“，“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”引起了后世很多文人的共鳴。但《大道之行也》中也描繪了理想的大同社會，是桃花源有異曲同工之妙。通過同類主旨材料的比較閱讀，可以讓學生對文章的掌握從淺層次的大意的理解上升到對思想的探究和挖掘。

（2）補充同類寫法的材料，引導(dǎo)學生對結(jié)構(gòu)的關(guān)注。

初中階段的游記類文言文，很多會涉及到融情入景、情景交融的創(chuàng)作手法，因此可以用同類的文章進行補充，幫助學生更好地理解這種創(chuàng)作手法。比如《小石潭記》和《醉翁亭記》中都有將思想情感融入自然景物描寫中的句子，通過比較閱讀，可以讓學生進一步體會這種創(chuàng)作手法，而且對于學生的賞析能力和寫作能力也是有幫助的。

當然，擴展閱讀的類型還有很多，比如同題材文章的擴讀、相反觀點類文章的擴讀等。不論是哪種擴讀，都是為了給學生的理解多一個角度，幫助他們能走進文本，也能走出文本，實現(xiàn)能力的遷移，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

三、理論依據(jù)

理論依據(jù)是布魯納的發(fā)現(xiàn)法。“發(fā)現(xiàn)法又稱探索法、研究法或問題教學法。指教師在學生學習時，只是給他一些事實（例）和任務(wù)，讓學生積極思考，獨立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)的原理和結(jié)論的一種方法。它的指導(dǎo)思想是以學生為主體，獨立實現(xiàn)認識過程，即在教師的啟發(fā)下，學生自覺地、主動地探索;按照一定地方法和步驟科學地認識和解決問題。”簡而言之，現(xiàn)代發(fā)現(xiàn)法以“啟發(fā)-發(fā)現(xiàn)”為核心，以學生為主體。

四、實踐過程

1.例如《岳陽樓記》一文，作者的情感在最后一段才得以凸顯，可是前面的幾段和最后一段有什么關(guān)系呢？而且，第三段和第四段占了這么大的篇幅，作者到底有什么用意呢？學生在反復(fù)研讀文本之后提出這樣的疑問，教師把這些問題布置給學生，學生展開小組合作，在質(zhì)疑、探究后，他們發(fā)現(xiàn)了文章的獨特之處：文章其實寫了四種人，以及他們面對外在景物或個人際遇時有沒有受到影響。

這時，有些學生又提出了質(zhì)疑：文中好像只提到了三種人，哪里有四種啊？其實通過對文中關(guān)鍵語句“遷客騷人，覽物之情，得無異乎？”的探究就會發(fā)現(xiàn)，這句的意思是：那些被貶謫的文人雅士們，欣賞風景時的情緒會不會有所不同呢？學生們通過質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)這句話中還有一個潛在的比較對象：是和誰不同呢？他們探究的結(jié)果是“普通人或一般人”，而且這樣的探究結(jié)果放到文章中完全說得通。

對于文章的寫作目的，學生們在賞讀環(huán)節(jié)也展開了激烈的討論：有的學生發(fā)現(xiàn)了文章的關(guān)鍵句“屬予作文以記之”，認為這篇文章是為了記錄滕子京在巴陵郡的政績，特別是重修岳陽樓這件事。但接著就有同學提出了質(zhì)疑：文章寫重修岳陽樓的筆墨并不多，而且文章結(jié)尾的抒情和議論也不是針對這件事，可見文章的寫作目的不是這樣的。經(jīng)過一系列的討論，最后學生們得出結(jié)論：其實作者是通過這篇文章委婉地規(guī)勸滕子京，不要因外在際遇就悲傷，也不要因一點成就便沾沾自喜，更不要因抑郁憤懣而牢騷。而且也有自我勉勵之意。通過對文章寫作背景的了解，大家發(fā)現(xiàn)上述結(jié)論有比較充分的根據(jù)。

學生的質(zhì)疑和探究不是憑空產(chǎn)生的，它一定是建立在對文章反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)上的。當然解決問題的方法主要是通過對關(guān)鍵語句的賞析、思考，再聯(lián)系全文語境，最終找到答案。在這個過程中，問題來自學生，探究、得出結(jié)論并驗證結(jié)論的過程都是學生主導(dǎo)的，在這樣的學習過程中，學生的課堂主體地位才真正得以實現(xiàn)。

2.以《醉翁亭記》為例，在賞讀環(huán)節(jié)，有學生提出了一個很有意思的問題：第三段寫宴游之樂，體現(xiàn)太守與民同樂的思想。可是，文中其實只是寫到了太守與民眾吃吃喝喝、游山玩水，這就是所謂的與民同樂嗎？如果以現(xiàn)在的標準來評價，他就是個驕奢淫逸的昏官吧？首先我們肯定了學生的這個問題很有意義，然后，我們讓大家展開討論。可是從文本中又很難找到其他佐證材料。于是我們進行了擴展閱讀，通過對背景的了解，我們發(fā)現(xiàn)其實作者在做太守期間，有很多惠民利民的政績，又能平等待人、與民同樂，不是所謂的驕奢淫逸的昏官。通過擴展閱讀，同學們不僅積累了更多的課外知識，而且對文章內(nèi)容的理解更加深刻了。

學生經(jīng)過“五讀五重”教學模式的訓練，在學習時有了抓手，自學能力明顯增強，而且學習文言文的信心和主動性也增強了不少。

“讀是學習文言文的重要方法和途徑，在語言習得的過程中，聽、說、讀、寫都是非常重要的”，但由于現(xiàn)在考試壓力比較大，很多教師會有意或無意壓縮語言學習的各個環(huán)節(jié)。“五讀法”整合了聽、說、讀三個環(huán)節(jié)，調(diào)動了學生學習文言文的主動性，并通過任務(wù)或問題的方式，鼓勵學生反復(fù)去讀文本，并以小組合作、探究的形式自己解決問題，實現(xiàn)了學生語文素養(yǎng)的提升。

參考文獻

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（杭州橄欖樹學校）