高校混合式教學背景下的回應性評價研究

摘要：后疫情時代，眾多高校為應對疫情的沖擊，陸續開展了線上線下的混合式教學，這不僅對高校教師教學能力提出了新挑戰，同時也對教學質量與教學評價作出了新要求。回應性評價作為一種重視質性的多元評價模式，回應了課程與教學計劃的參與主體所關心的問題，為評價者提供其需要的信息，并及時對他們所關心的問題進行解釋與說明，有助于混合式教學質量的提升。本文在總結回應性評價內涵與特征的基礎上，探究了在高校混合式教學中開展回應性評價的意義與實施策略。

關鍵詞：混合式教學;回應性評價;實施策略

2020年初，新型冠狀病毒肺炎的爆發導致高校未能如期開學，在教育部發布的《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》指導下，各所高校以政府為主導、高校為主體、社會共同參與的方式順利實現了在線教學。后疫情時代，為應對疫情的反彈，各高校在保留線上課程的基礎上，興起了線上線下混合式教學的熱潮，而如何保障線上教學質量，落實線下教學評價與質量評價，成為高校教育工作者面臨的重要問題。混合式教學模式是線上與線下課堂的有機融合，是目前高校教學改革的新方向，它的課程與教學評價應該從多角度，通過多元價值觀去審視。回應性評價是一種多元的質性評價方式，有助于課程與教學計劃的參與主體改進其教學質量。基于這種觀念，筆者從回應性評價內涵與特征入手，探究回應性評價在高校混合式教學中的獨特之處。

一、回應性評價

回應性評價是由國外教育學者斯太克（R.E.Stake）在發展教育評價的外貌模式的過程中，擺脫傳統觀念中重目標評價取向的桎梏發展而來的。回應性評價作為課程與教學評價發展歷程中閃耀的新星，需要我們從本質上去把握評價的內涵與特征。

（一）回應性評價的內涵

目前混合式教學所面臨的關鍵問題在于如何解決線上教學與線下教學評價之間的差異問題，針對高校混合式線上教學的評價，教師可按照既定的教學目標開展量性的評價方式如章節測驗，但教師在高校混合式線下教學時，由于前期線上教學已經開展了知識的教學，因此線下教學多以問題討論、案例討論、心得分享等課堂為主，不難看出量性的評價方式在此階段就較難開展。回應性評價這一理念是由斯太克在1973年于瑞典的哥德堡市舉辦的教育評價大會上發表的《計劃評價：特別是回應性評價》中提出來的。回應性評價中的“回應”是指評價時為評價者提供其需要的信息，并及時對他們所關心的問題進行解釋與說明。根據目前國內學者的研究總結而言，回應性評價是指以課程與教學計劃的參與主體（包括教學實施者、參與者、管理者等）所關心的問題為中心，在犧牲部分測量的準確性上，重視質性評價的一種多元評價模式[1]，其有助于混合式教學質量的提升。

（二）回應性評價的基本特征

1.體現以人為本

回應性評價體現了以人為本的理念，主要表現在兩個方面。一方面，由于具備較強的彈性與開放性，回應性評價可促使評價者根據自身所關注的問題進行評價設計，并且針對實際開展過程中產生的問題進行評價優化。同時回應性評價能容納評價者的不同價值觀，為各評價者提供多種價值的判斷結論[2]。另一方面，回應性評價對于評價者來說，不是為其提供一個客觀的量化成績，而是在評價中為評價者提供其解決問題的有用信息。由此，回應性評價與問題式教學、探究式教學、混合式教學等教學方式具有較強的融合性。

2.重視實際教學活動過程

回應性評價在實際的教學過程中，可通過對學生行為的觀察、描述與解釋，為教師提供可優化評價的信息，因此在回應性評價中特別注重活動的過程。在回應性評價中，課程與教學目標不再主導評價，而是轉變為課程與教學評價的對象，評價者能根據具體的過程中出現的問題對目標進行處理與加工，能較好適應線下教學過程中多元探究課堂的多變情況。

3.突顯多元價值觀

回應性評價中的多元價值觀表現在以下三方面：首先，回應性評價表現為允許評價者根據自身的價值判斷設計自身需求的評價方式;其次，由于弱化了以往評價結果的標準性與客觀性，回應性評價允許評價結果的多樣性與主觀性;最后可表現為評價方式的多樣性，回應性評價可采用個案研究、表現性目標、隨意取樣、觀察、多方聽證等方式進行評價。回應性評價作為一種多元價值觀的評價模式，其本身并不排斥其他評價模式，而是注重多種評價模式互相融合與補充。由此，回應性評價為高校教師提供了自主空間，在高校教學強調豐富過程性評價的背景下，提供了充足的評價理論與評價方法支撐。

二、高校混合式教學開展回應性評價的意義

（一）有助于“結果”與“過程”的融合

受傳統三維目標的影響，國內對評價的設計模式更偏向于目標達成式評價[3]。目標達成式評價是一種根據預定的目標判斷目標達成程度的評價模式。依據傳統的三維目標對高校混合式教學課程進行較為細化的目標設計，為混合式教學評價提供了較強的便利性與可操作性。但由于傳統的三維目標是基于目標達成模式的評價設計，教師對教學結果較為重視，卻缺少了對評價過程中產生問題的關注，尤其是在線下活動課堂中對學生提出的問題以標準答案的方式給予回應，導致評價結果過于客觀化。隨著教學以人為本的理念深入人心，我們對教學過程越來越重視，在高校專業認證體系的指導下，高校的教學評價設計模式需要新鮮血液的融入，以促進學生全面而健康的發展。而回應性評價作為一種重過程、重情景、重問題的評價模式，它的融入有利于促進高校教學評價體系的發展，落實高校強化過程性評價的教學要求。

（二）有助于“量化”與“質性”的統一

量化評價過度是目前我國高校教學評價中長期存在的問題，過度的量化評價可能使學生與老師陷入成績的桎梏[4]。目前我國一些地區也開始取消百分制，但筆者認為問題的關鍵不在追求分數的本身，而是在于如何看待量化分數的觀念。適度的開展量化評價融入質性評價，增加量化評價的客觀性，使每個分數對學生都有意義。回應性評價因其較強的容納性，有利于在評價中達到量化評價與質性評價的互相補充，從而促進高校課程教學評價的多樣化發展，在繼承傳統評價優點的基礎上，嘗試更多的評價方式。

（三）有助于“線上”與“線下”的一體化

混合式教學模式的優勢在于其融合了傳統課堂教學與現代網絡教學的優點，但在實際的高校教學中，許多院校線上與線下的教學活動仍存在脫節問題，如線上數據分析程度低、線上線下規劃性不強、線下重復教學等問題[5]。不同教學方式的評價要素差異，造就了評價方式存在適應性要求。針對混合式教學，其線上線下不同階段的教學評價存在差異性，單一的量化評價如章節測驗、紙筆測驗等，在目前混合式教學的背景下表現出極大的不適應性，一是學生較為反感從而失去對課程的學習興趣;二是教師需重復地對課程教學知識點設計較多的應試題目，這樣增加了無效的工作量。因此，針對混合式教學模式，需要放寬其評價體系，適度引入質性評價，在線下教學環節設計回應性評價，將學生與教師關心的話題與問題，列為評價的要素或擬回應的關鍵點。這類評價的要素或關鍵點可來源于線上教學時學生討論的主要問題或是課程延伸的主要話題，由這些在線上課堂產生的要素組成活動化與討論式的線下課堂，教師可設置學習檔案袋，做好課程過程性評價與終結性評價的合理分配，以促進學生的全面發展。由此，回應性評價在線下課堂的開展，有助于混合式教學模式的線上與線下的一體化，有利于線上與線下評價的互補互助。

三、高校混合式教學開展回應性評價的實施策略

（一）依據學生發展設計評價目標

回應性評價在設計評價時并未拋棄對目標達成的需求。因此在高校教學中開展回應性評價時，需要對所授課程教學目標進行加工。通過對評價對象的實地觀察，收取評價對象的實際信息，根據實際反應的問題進行目標加工后，在課程教學實踐過程中依據評價者關心的問題對評價的方案進行設計與改造。混合式教學中的回應性評價設計尤其要注意目標的設計要能引導學生在素養上的繼續發展，按照傳統的知識與技能這樣的方法來設置學習預期達到的目標在線上教學時比較適宜，但線下的活動式與討論式的課堂存在較大的機動性，因此針對線下課堂開展回應性評價時，教學目標應從學生發展的角度進行設計，如對學生討論比較激烈的話題，可按照思維的結構，從無結構、單點結構、多點結構、關聯結構等水平設計評價的要點，對不同學生的思維結構進行評價性的回應，促進學生進行反思再學習。

（二）增加評價過程的學生參與

長期以來，高校課程教學評價忽視學生對評價的參與，導致評價目標的空洞化與評價過程的形式化。在評價中難以體現對被評價者的人文關懷與實用性。因此，在高校混合式教學中開展回應性評價時，需注重學生對評價的參與，使評價落實在實際教學情境中，使評價更具實用性。混合式教學與傳統教學方式相比，線上與線下課堂對學生參與的程度與質量要求更高，并且混合式教學亦給學生、教師與教學管理者提供了較為便利的網絡平臺，教師與教學管理者可以隨時通過后臺數據中心掌握學生學習的反饋信息。混合式的教學方式極大地促進了教學信息的雙向流通，這同時也為評價過程提供了學生參與的機會，課程教學的評價最終是為了促進學生在科目課程上素質能力的再精進，讓學生參與評價過程有助于其反思自己從而改進學習，最終達成課程目標的要求。

（三）評價的結果注重全面的判斷

在高校混合式教學中開展回應性評價，并不意味著徹底拋棄結果中的“分數”觀念，而是將“分數”賦予內涵，從而促進評價者與被評價者能基于評價結果進行有目的的自我反思。因此在高校混合式教學中開展回應性評價時，應注意其評價的結果能全面應對評價雙方對結果的需求。混合式教學中的回應性評價可適當地引入分數機制，但不能全然以分數來評價和判斷學生的學習結果。線下討論課與活動課中的評價結果最終目的是為促進學生有效且有深度地繼續學習，因此引入分數可以促進學生把握自己的學習水平，但最終評價需要落實在評價的個案分析，在檔案袋中為學生提供可供參與的指導性意見，滿足不同教學主體對評價的需求。

小結

總的來說，高校混合式教學中開展回應性評價，有助于線上線下教學的緊密結合，促進線上與線下教學形成有機的統一體，改善混合式教學中過于重視量化評價的局面。回應性評價的引入既是對傳統教學評價的補充，更是對傳統教學評價的革新。

參考文獻：

[1]張華.課程與教學論 [M].上海 ：上海教育出版社，2007. 372，416.

[2]Stake，R. E. Program Evaluation： Particularly Re-sponsive Evaluation [J]. Boston： Kluwer -Nijhoff Publishing，1973.17.

[3]楊啟亮. 制約課程評價改革的幾個因素[J]. 課程.教材.教法，2004（12）：6-11.

[4]沈小碚. 教育教學評價研究的發展與問題[J]. 西南師范大學學報（人文社會科學版），2001（04）：98-103.

[5]索成林.高職院校混合式教學存在的問題與對策[J].教育理論與實踐，2021，41（12）：25-27.

作者簡介：范航宇，男，漢族，1993年出生，四川樂至人，碩士研究生，助教，主要從事地理教育教學方向研究。