正面主題前提下影視類課程思政教學研究

劉暢

摘 要：在課程思政教學實踐的初期階段，教學的“量”與“質”都還存在諸多問題。文章通過梳理分析影視類課程的課程思政教學實踐手段存在的問題，結合教學實踐，提出一些可操作、可復制的影視類課程思政教學策略，以提高影視類課程思政教學質量。

關鍵詞：影視類課程;教學實踐;課程思政

一、影視類課程思政教學現狀

2016年12月7日至8日，全國高校思想政治工作會議在北京舉行，習近平總書記在會上發表重要講話：“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”之后全國各高校各學科都開始了對“課程思政”教學的探索，相應的研究論文大量出現。與此同時，影視類課程也展開了對課程思政的探索并取得一定成效，但由于剛起步，自然也存在著一些問題。

（一）量的缺乏

截至筆者撰稿，在知網中以“課程思政影視”為關鍵詞，對“主題”項進行搜索，共檢索出論文66篇，而在這66篇論文中，據人工計數，真正關于影視類課程的論文只有30多篇。雖然量的多少與質的好壞不存在必然聯系，但“量變引起質變”，沒有大量的“量”的積累，也難以有“質”的飛躍。

（二）“務虛”居多

從已有的研究成果看，不少研究者都充分闡述了課程思政與影視類課程結合的重要性，但總體觀點“務虛”，對思政理念在影視專業課程中體現的具體手段闡述較少。

已有的“務實”研究成果對具體施教手段的探索集中在以下兩方面：一是影視專業課教學中應注意教學內容與創作主題的選擇要符合社會主義核心價值觀。學者梁思懿為學生確立了“匠心筑夢、技能強國”的宣傳片主題[1]，學者滕欣欣在課堂案例素材的選擇上注意融入傳統文化元素[2]，學者李雪冰的“影視模型渲染設計”課程則將課程實操內容分解為多個單元，每個單元的制作內容都與國家歷史與國家各領域突破相關[3]。二是注重在實踐項目的操作中鍛煉培養學生正面的品格。學者宮旭以實踐項目磨煉學生的耐心和意志，并引導學生形成認真積極的創作心態[4];學者白麗娜則把實踐操作中體現出來的團隊合作能力、時間觀念、誠信意識等納入課程教學評價機制[5]。

筆者認為前述“務實”研究中的兩種手段對影視類課程都是有效的，特別是第二種手段對于所有影視實操型課程幾乎都是適用的。從查閱的教研文獻來看，采用第一種手段的研究者較多，這也與影視類課程本身的特性有關。影視創作本來就屬于內容創作，其社會功能是豐富人民群眾的精神生活。因此對影視類課程而言，從創作主題入手進行思政教育確實也是必要和具有專業特色的手段。

然而，縱觀已有的教研文獻，除了教學案例的使用外，在進行創作內容的設定時，許多教師運用的具體方法都是直接給出多個確定主題，再讓學生在限選主題中任選一個進行內容創作。需要說明的是，這里提及的“多個確定主題”通常都只是一種創作的大方向，比如“中國夢”“紅色文化”等。這種做法確實保證了主旋律的弘揚，又給了學生創作的自由，表面看沒有問題，但在實際教學中會發現，這些宏觀的主題，如果缺乏一對一的具體引導，會讓學生因為感受不到與自己日常生活的關系，創作出“假大空”的劇情內容。

二、影視類課程的探索

（一）前期準備工作

1.探索方向的確定

以微電影創作課程為例，這雖然是一門理論應用型課程，但與技能運用型課程相比還是更注重內容的創作，而不是創作技能的培養。因此在教學過程中，筆者考慮了多數研究者都采用的“在創作內容上進行把控”的做法。在確定了課程思政的探索方向后，筆者還確定了課程的教學理念，即在適應和滿足學生需求的基礎上，實現課程思政的思想引導作用，使觀念的傳遞“潤物細無聲”。

2.調研

要以學生為出發點，首先就得清楚學生的需求到底是什么。學生的需求中排在第一位的，仍然還是通過課程學習提高專業能力。在以往影視類課程的作業中會出現一些靈異驚悚題材的創作，這其實是創作者針對不同影像風格作品而進行的創作嘗試。了解這個之后，教師可以在給學生提供選題和進行選題發散引導時，既保證主題方向正確，又要給學生提供嘗試不同影像風格的學習機會。

根據筆者多年一線教學的觀察，學生偏愛的題材是懸疑類型和青春校園類型，而對兩個教學班級的問卷調研結果也印證了這個觀察。首先，學生日常觀影喜好的調查顯示，喜愛懸疑片的學生在所有類型中是最多的，之后是喜劇片。其次，學生自創微電影的電影類型調查顯示，排第一位的是校園青春類型，隨后是懸疑片和喜劇片。考慮到創作難度等現實因素，可以發現學生在選擇創作微電影時，會最先考慮校園青春片，其次是懸疑片。了解學生的這個創作偏好，有利于教師在給定選題和進行選題擴展引導時，既保證主題方向正確，又讓學生在創作中保留自己喜愛的題材元素。

（二）以學生為主導，在創作內容上進行引導

一是解決問題的總體思路。為了避免前述“假大空”劇情和形式主義的問題，給定兩條設計思路：第一，在“定選題”環節給予學生自主選擇空間;第二，在學生自主選擇的基礎上，教師進行具體的引導。給予學生自主選擇空間，并不是讓學生完全自由發揮。如果讓所有學生完全自由創作，教師還需要在了解學生的自由選題的基礎上進行具體的思政引導。這對于精力有限的教師來說，基本是不可能完成的任務，最后的教學效果也不可能好。

二是定選題。在這個環節，教師的具體做法是將限定選題和自定選題相結合。教師在給出限定選題時，不再選擇“大主題”，而是直接提供多個微型故事梗概。每個學生小組可以在教師提供的限選選題中任選一個。但學生并不是將選題的故事梗概直接填補起來就完成自己的劇本，教師提供的限定選題只是素材，學生仍需要在素材的基礎上進行擴展改編和發揮。每個學生小組首先需要在教師給定的限定選題中進行選擇，并多次與教師就選題的擴展改編進行討論，最終真正定下自己小組的故事梗概和完整劇本。如果出現以下兩種情況，學生可以采取自定選題：第一，學生在一開始就打算自定選題。那么需與教師進行討論，如果自定選題達到專業標準，主題思想也符合思政要求，就可以采用。第二，學生小組在限定選題中進行選擇，與教師進行3次選題擴展討論后，仍然達不到專業標準或者不符合思政要求，也可以考慮自定選題，但自定選題仍然需要與教師討論，在達到專業和思政要求后，才能定題。

三是選題引導。教師給出的限定選題一般來說都是貼近學生生活的題材，這樣的選題本身能保證對學生思想方向的正確引導，但對于思維活躍的學生而言，選題的戲劇性就可能不足。根據調研結果，學生普遍偏愛懸疑題材，那么教師就可以根據學生的偏好，引導學生將看似缺乏強戲劇性的故事梗概，運用敘事視角變化等專業手段，改編成一個有更強戲劇性的故事。這個教學引導過程，既讓學生感受到專業手段的作用，提升了專業能力，同時又滿足了學生本身的創作偏好。當然也有不少學生從限定選題出發，在原梗概的基礎上發展出一個全新的故事。由于是對原選題中的人物關系、人物動機等經過深入思考才展開的創作，因此這個全新的故事往往也比完全自由創作更貼近現實。這樣的創作也可以歸入限定選題下的創作類型。

從一學期的教學實踐看，采用自定選題的學生小組并不多。該實踐學期的教學班級一共有20個聯合作業小組，只有5個小組采用了自定選題。這5個自定選題的題材范圍廣泛，有表現危難時見真情的友情題材，也有緊扣當下年輕人生活方式表達“明天會更好”的情感題材。這種自定選題的轉變跟班級中形成的關注“正能量”的風氣有關，而這種風氣主要依靠教師與學生在全班公開進行的針對選題擴展改編的討論來形成。

通過以上兩個具體環節的設計會發現，影視類課程對課程思政途徑的探索以學生為導向，在滿足學生專業學習需求和個性偏好的基礎上，對學生進行正確的思想引導，從而使最終的課程作業呈現出多樣化和現實性，體現出當代大學生對社會現實的觀察和思考。

參考文獻：

[1]梁思懿.“課程思政”融入高職影視制作流程式教學探索[J].新聞前哨，2020（5）：82-83.

[2]滕欣欣.傳統文化融入專業課課程思政的實踐探索[J].山東廣播電視大學學報，2020（4）：26-28.

[3]李雪冰.高職動漫專業“影視模型渲染設計”課程與思政融合的探索與實踐[J].才智，2020（2）：60.

[4]宮旭.影視后期制作課程與思政教育的融合[J].智庫時代，2019（5）：101，146.

[5]白麗娜.高校影視創作類課程思政資源的生成路徑研究[J].西部廣播電視，2019（10）：39-40.

作者單位：

云南財經大學現代設計藝術學院