基于OBE理念的混合式教學設計與實踐

侯溫甫 丁文平 王展

[摘 要] OBE成果導向教育理念在我國高校的人才培養和教學過程中被越來越多的教師所接受和采用。依據OBE理念采用混合式教學方法設計課程，通過網絡教學平臺開展學情分析，利用學習活動數據改善教學實踐，轉變課程評價策略增加過程考核比例。經過為期2年包括12個教學班的混合式教學實踐表明，基于OBE理念下的混合式教學設計與實踐提升了課程教學質量，有效促進了學生學習積極性的提高。基于OBE理念開展的混合式教學取得了良好的教學實踐效果。

[關鍵詞] OBE理念;混合式教學;學情分析;網絡平臺

[基金項目] 2018年度武漢輕工大學校立重點教研項目“工程認證背景下基于問題解決為導向的‘食品資源開發課程教學方法的改革與創新研究”（XZ2018001）

[作者簡介] 侯溫甫（1979—），女，博士，河南洛陽人，武漢輕工大學食品科學與工程學院副教授，主要從事畜禽質量與安全控制研究;丁文平（1971—），男，湖北天門人，博士，武漢輕工大學食品科學與工程學院教授，主要從事谷物淀粉科學研究;

王 展（1979—），女，安徽宿州人，博士，武漢輕工大學食品科學與工程學院副教授，主要從事谷物科學研究。

[中圖分類號] G642.0 ? [文獻標識碼] A ? ?[文章編號] 1674-9324（2021）29-0093-04 ? [收稿日期] 2021-03-26

成果導向教育（Outcome based education，OBE）理念于20世紀90年代由著名教育家Spady首次提出后很快被人們接受和推廣，成為美國、英國等歐美發達國家高等教育改革的主流思想[1]。與傳統教學關注教師學科知識的輸入和教師的教學方法不同，這種學習成果不僅涵蓋著學生所感知、理解、記憶和掌握的知識內容，也涵蓋了學生形成的價值觀和心理情感因素，更涵蓋了學生經過長期廣泛的實踐可以用于實際生活和工作的經驗和技能[2]。OBE教育理念滿足了教學主體如學校和教師根據教育規律、辦學定位和學科發展確立的目標需求，滿足了學生個人發展需要，也滿足了國家、社會、企業（行業）等主體對專業人才尤其是對專業人才所具備的專業能力的需求。因此，成果導向教育理念在我國高校的人才培養和教學過程中被越來越多的教師所采用[3]。

“食品資源開發”課程是食品科學與工程專業本科課程的選修課，武漢輕工大學一般設置在大學第七學期開課。課程的特點非常契合OBE的教育理念，基于OBE理念下的混合式教學是幫助每個學生都能取得預期學習成果的有效策略。因此，筆者基于OBE理念開展了“食品資源開發”課程的教學設計、教學效果評價等實踐研究，以期提升學生學習成效，取得更好的教學效果。

一、教學過程設計和數據收集方法

根據劉衍聰及其他研究者教學實踐經驗，在實施OBE時需要注意提出明確的學習成果預期，明確學習成果確立的依據，并且要確保學生取得預期的學習成果以及準確評價學生的學習成果[3]。針對課程面向的開課專業，以及教學的培養目的——旨在培養學生在食品資源開發和資源深加工利用方面進行研究的能力，以適應未來食品行業工作崗位的需求，并且根據“食品資源開發”課程內容隨技術發展更新速度快、容量大，課時不變（均保持32課時）的課程現狀，以及課程過去原有的授課模式為“講授—作業和習題—課程論文撰寫”模式，以期末筆試為主，課程評價較為單一的前期教學體系;另外，在課程開始前的學習需求的調查中得知，學生希望在課程實施過程中能夠針對學生學習特點和專業性質開展個性化的指導，并且希望能夠和教師之間更加常態的互動和溝通交流，希望能夠學習到真正解決實際問題的方法和理念。因此，根據以上的這些問題和需求，基于0BE教育理念，教學過程中實施混合式的教學是一個不錯的解決方法。0BE教育理念下的混合式教學，教師以成果為導向，以解決實際問題能力培養為目標，將更多、更新的知識點內容配以相關的教學活動，通過網絡在線的形式讓學生根據自己的時間開展自主學習，在課堂的面授時間則用來講解課程的重點、難點以及解決學生存在的個性化問題;將網絡平臺的過程性學習數據作為對學生日常學習情況予以考察和監督的重要組成，并納入課程評價體系中;同時，以成果產出和問題解決為主要考察目標，追蹤整個教學過程。

本研究的參與者是筆者所在院校食品科學與工程學院食品科學與工程專業和糧食工程專業的大四上學期學生，他們在2019—2020年秋季學期和2020—2021年秋季學期修讀“食品資源開發”課程，共341人。筆者在此兩個學期分別對參與者實施為期8周的基于OBE教育理念的混合式教學。在“食品資源開發”課程教學設計中，從學生學習需求、學習習慣、對課程的認識、問題的提出與解決、學習的收獲等方面采用問卷調查、小組活動、課程匯報等方式通過面授、討論、視頻學習等開展線上線下結合的混合式教學，并進行各活動數據的收集。

二、基于網絡教學平臺開展學情分析

學情分析通常指教學對象分析，用于研究學生的實際需要、能力水平和認知傾向，從而優化教學情境，實現學習目標[4]。學情分析的切入點包括學生的學習動機、學習興趣、學習方式、學習投入程度、學習效果等方面[5]。

（一）課程開始前的問卷調查

本課程正式開始上課前，在由超星提供技術支持的本校網絡教學綜合服務平臺上發布學習動機、學習目標、學習習慣等問題的調查問卷。通過問卷設置的問題，初步了解學生的學習興趣、學習的習慣、樂于接受的教學方式、對所修課程的期望等，據此規劃授課的指導路徑、制定學習任務、設定學習目標，使學生的學習由潛在的愿望變為主動追求的過程，提高學生學習積極性。

根據2020—2021學年第1學期“食品資源開發”課程的問卷調查，統計結果顯示“喜歡的教學方式”這項超過47%的學生選擇課堂上教師講學生聽，41.9%選擇課堂上教師講、學生參與討論，僅有不到10%的學生希望課下自學、課堂上教師學生一起討論。鑒于88.9%的學生希望繼續傳統的教師講授為主的教學方法，因此，后續課程章節及教學環節、教學方式等設置過程中繼續采取講授為主，然后通過增加討論實踐，增設小組討論、小組匯報等方式為主的教學模式。在學習習慣方面，是否喜歡獨立閱讀專業教材或資料以及上課前是否會預習新內容等問題的統計。超過50%的學生喜歡并有獨立閱讀專業教材的學習習慣，并且還有8.9%的學生非常喜歡。但是在進行課前預習方面，每次課前預習的學生僅占2.2%，且有15.9%的學生表示從來沒有。因此上課過程中的課前導學以及課程主要內容回顧是授課過程中不能缺少的環節。