混合式教學模式下以翻譯思辨能力培養為導向的英語筆譯課堂建設

高晚晚

摘 ? 要： 以思辨能力為導向的混合式筆譯教學，首先借助線上教學資源的豐富性和線上學習平臺數據監測的便利性，幫助學生加深翻譯認知，及時配合線上相關測試了解學生的真實掌握情況和學習需求，然后根據線上學習反饋設計有針對性的課堂學習內容，與學生深入探討翻譯現象與疑問，課后加強學生翻譯理論認知與翻譯實踐的結合，通過設計一系列以過程為導向的翻譯指導性問題，啟發學生翻譯元思維能力，注重宏觀翻譯思維和微觀翻譯思維的形成，培養學生譯者的分析能力、評價能力、創造能力、決策能力及信息搜索能力，以翻譯思辨能力帶動學生實際翻譯問題能力的提高。

關鍵詞： 筆譯課堂 ? 混合式教學模式 ? 翻譯思維 ? 思辨能力

1.引言

隨著翻譯技術的不斷發展，低端人工翻譯已逐漸被機器翻譯取代，高端翻譯也要借助計算機輔助翻譯提高效率，不管計算機輔助翻譯在翻譯作品中參與程度如何，目前都少不了高水平譯者對翻譯質量的把控，翻譯能力和翻譯思維依然是翻譯教學需要培養的核心競爭力。當今時代，信息呈現幾何型增長，世界每天都有新的信息和知識產生，知識更新換代迅速，翻譯課堂以單純傳授學科知識為教學內容已經無法滿足學生的就業需求，授之以魚不如授之以漁，只有培養學生的翻譯思辨能力才能幫助學生更好地適應不斷變化和發展的行業和世界，以不變應萬變。

另外，得益于科技的迅速發展，先進教學技術手段不斷將教師從傳統的重復教學模式中解放出來，教師可以重新定義課堂教學模式和面授課堂安排，將更多的課堂時間用于培養和提高學生的批判性思維，讓學生不僅知道思考什么，還知道如何思考。雖然機器翻譯在初次處理原文本等方面為譯者提供了些許方便，但目前的機器翻譯水平還無法完全媲美人工翻譯，人機耦合的翻譯模式需要學生思考、判斷、做決定，更需要翻譯思辨能力，因此，本文將討論如何借助現有教學手段，將英語筆譯線上教學和線下教學相結合，建設以思辨能力和翻譯思維為導向的翻譯課堂。

2.思辨能力的定義

思辨能力（critical thinking skills），國內也稱之為批判性思維或評判性思維，也有人稱之為高層次思維能力或反思性思維能力，作為思維能力的重要組成部分，是一種重要的思維品質，指運用恰當的評價標準進行有意識的思考，最終作出有理據的判斷（Paul & Elder，2006）。思辨能力包括兩個緯度：思辨技能和人格特質。根據美國哲學聯合會（1990）的研究，思辨能力包括6種核心技能（闡述、分析、推論、評價、解釋和自我調控）和7個人格特質（尋真性、開放性、分析性、系統性、自信度、好奇心和認知成熟度）。

3.思辨能力研究現狀

思辨能力由美國學者Edward Glaser于1941年第一次提出，是倡導美國教育改革的提議之一，但1947年—1956年美國出現麥卡錫主義，造成美國社會政治、教育、文化等各個領域動蕩不安，該提議未得到足夠重視。從二十世紀七十年代開始，思辨能力研究在西方國家逐漸興盛，成為美國教育改革的熱點，二十世紀八十年代，因美國與蘇聯開展太空軍事競賽，大力推崇科學研究，思辨能力研究真正得到重視和支持，二十世紀九十年代思辨能力的各種研究理論已經日益成熟。1994年，美國總統克林頓簽署《美國教育法案》，正式將思辨能力列入全國性的教育教學目標。

我國的思辨能力研究開始于二十世紀末、二十一世紀初。自黃源深提出著名的“思辨缺席”，三十多年來外語界一直就“思辨能力”進行不懈的研究和探討，相繼有300多篇相關論文問世，其中以文秋芳和孫有中的論文引用率和影響力最高。文秋芳是國內首個進行思辨能力實證研究的學者，根據文秋芳在《中國外語類大學生思辨能力現狀研究》一書中的整理，國內外存在三種主要思辨能力模型：雙維結構模型、三元結構模型、三棱結構模型。文秋芳在國內各大高校進行實證研究，在綜合研究其他學者研究結果的基礎上，結合我國外語教學的實際情況，提出自己的思辨能力模型——思辨能力層級模型。

3.1四種主要思辨能力模型

3.1.1雙維結構模型

1987年，在美國哲學聯合會的委托下，Peter Facione召集美國和加拿大45位頗具聲望的哲學家、科學家和教育家，經過兩年的研究和反復論證，最終提出思辨能力構建的雙維結構模型，這就是著名的“特爾斐”項目。該項目組認為思辨能力由認知能力和情感特質兩個維度組成，認知能力包括闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調節6個方面，情感特質包括好奇、自信開朗、靈活公正、誠實謹慎、好學、善解人意等。如表1所示。

3.1.2三元結構模型

2006年，美國思辨領域專家Richard Paul和美國教育心理學家Linda Elder提出了三元結構模型，即思維元素、標準、智力特征，三者的關系表現為：八種思維元素（目的、問題、信息、概念、假設、視角、推理、啟示），每一種思維元素都需要經過10種標準（清晰性、精確性，準確性、重要性、相關性、完整性、邏輯性、理據性、廣度、深度）的衡量，以此形成思維的循環鏈，構成智力能力，即生成和加工信息的一系列思維能力，智力特征（謙虛、獨立、正直、勇敢、堅持不懈、自信、富有同情心、公正無私）隨之水漲船高。

在智力能力形成的過程中，智力特征（謙虛、獨立、正直、勇敢、堅持不懈、自信、富有同情心、公正無私）絕對不能缺席，起到引導行為習慣的作用。因為每一個思辨者都有局限性，不管是知識的局限性還是以自我為中心的人格或性格局限，直接決定思辨者運用思辨技能時動機不同，當自私的思辨者運用智力能力為自我利益服務時，可能會走向功利主義。因此智力特征的謙遜提醒思辨者要意識到自己的局限性，不要先入為主，帶有偏見;獨立提醒思辨者要學會獨立思考，依靠證據進行分析和評價;正直和自信要求思辨者要勇于承認自己的不足，在理由充分時，也要忠于自己的思維;勇敢和公正無私要求思辨者要敢于直面不同意見，對于不同利益群體能夠公正待之;堅持不懈提醒思辨者能夠堅定理性原則，頂住困難和壓力，獲得深刻洞見;富有同情心提醒思辨者要能夠站在別人的角度理解他人?？傊?，智力特征應隨著人的智力能力的增強越來越突出，成長為兼具高效思維能力和富有公利心的高階思維者。

3.1.3三棱結構模型

我國著名心理學家林崇德提出三棱結構模型，該模型包括六種要素：思維目的（思維活動的方向和預期的結果）、思維過程、思維材料（感性材料和理性材料）、思維自我監控、思維品質、思維中的認知與非認知因素（不直接參與認知過程，但對認知過程起直接作用的心理因素，主要包括：動機、興趣、情感、性格等）。思維的自我監控是整個思維結構的主宰，處于統帥地位，具有確定思維的目的、管理和監控非認知因素、選擇恰當的思維材料、實施并監督思維的過程的作用，以確保思維結果與思維目的始終保持一致。思維結果的評價依據是思維品質，主要包括深刻性、靈活性、獨創性、批判性和敏捷性，即思維者是否善于抽象概括，能迅速抓住事物的本質和規律;是否善于從多個角度思考問題;能否創造性分析問題和解決問題;能否獨立分析問題;能否敏捷快速地解決問題。

總之，三棱結構模型展現的是思維者在自我監控的控制和指導下，在非認知人因素的作用下，為了達到某種目的，識別問題、分析問題和解決問題所需要的，以思維能力為核心的一切心理能力（Lin Chongde & Li Tsingan，2003）。

3.1.4思辨能力層級模型

文秋芳認為思辨者的主觀能動性在思辨能力中起主導作用，將思辨能力劃分為兩個上下級層級：元思辨能力和思辨能力，元思辨能力對思辨能力進行管理和監控。處于第一層級的是元思辨能力，元思辨能力是指對自己的思辨實施計劃、檢查、調整與評估的技能，是綜合思辨能力的體現。處于第二層級的是思辨能力，思辨能力包括認知相關的技能和標準及與思辨品格相關的人格特質。如表2所示，認知技能主要包括分析、推理和評價，每一種主要技能又包括不同的分技能，每一種技能都可以用5種標準具體檢驗。在元思辨能力的總體統籌下，思辨能力認知技能發展的同時，激發好奇、開放、自信、正直、堅毅等人格特質的培養。

以上四種思辨能力的理論框架具有一定的相似性，都將認知和情感聯系在一起，都提到思維過程的評價標準問題，這些標準不僅能夠用于思辨者運用、評估和提高自我的思辨技能和能力，還有助于思辨者判斷他人的思辨能力。但相比之下，文秋芳教授的思辨能力層級模型對前三種思維能力模型博采眾長，層級劃分更細化和明確，層級之間的上下級關系更清晰明了，從認知技能角度出發使思辨能力培養和操作性更具有靈活性，評價標準從三元結構模型的10條壓縮為現在的5條，并對這5條標準簡要說明，非常有助于思辨者運用和檢測?；诖?，本文將采用文秋芳教授的思辨能力層級模型，培養學生的英語筆譯思辨能力。

3.2思辨能力與筆譯課堂結合的必要性

筆者以“英語思辨能力”為關鍵詞在中國知網搜索到1678篇相關文獻，計量可視化分析結果表明，研究文章大多與大學綜合英語、英語寫作、英語演講等課程有關，與筆譯思辨能力直接相關的只有8篇文章（截至2021年1月8日）。筆譯是建立在學生聽說讀寫等基礎語言能力技巧之上的綜合性雙語應用能力，筆譯課堂思辨能力的研究不應缺席。

人工智能時代筆譯運行機制要求譯者具有翻譯思維。筆譯是一種語言文本對另一種語言文本的輸出，現代翻譯活動中，輸出者不僅包括人工譯員，還包括機器翻譯、計算機輔助系統和云翻譯平臺。另外，全球化的今天，同一文本在不同媒介、不同語域、不同語言中呈現的方式可能不同，以此適應不同場合的需求，應運而生的改譯、編譯、本地化和機器翻譯編輯等打破了傳統筆譯的運作方式，對筆譯課堂既構成了挑戰，又提供了機遇?；诖耍聲r代的筆譯機制根據特定的翻譯目的，采用特定的翻譯資源（翻譯人員、機器和設備），將翻譯源加工成合格的翻譯產品。要求開闊傳統筆譯課堂以翻譯能力培養（即忠實地再現原文的內容、形式、風格、效果等的能力）為核心的教學視野，重視學生翻譯思維的培養。劉宓慶（2007）、顏林海（2008）等指出，翻譯思維是在翻譯過程中涉及的抽象思維、形象思維和直覺思維的思維活動。筆者認為，翻譯思維是指翻譯宏觀理念或思考方式，可能無法直接提高學生譯者的翻譯能力，但能引導他們適應新時代以翻譯目的為導向的筆譯處理機制，所謂“既授之以魚又授之以漁”。

翻譯處理的本質在于跨語言、跨文化交際的最優項選擇。翻譯是沒有標準答案的多項選擇題，包括譯文措辭的選擇、句子結構的選擇、表達形式的選擇、對原文翻譯內容的選擇、翻譯媒介的選擇等，譯者無時無刻不在發揮主觀能動性，需要在翻譯思維的指導下，在多個譯文選項中挑出最恰如其分的解決方案，學生譯者往往對從多個看似合適的選擇中選出一個最合適的譯文感到困難，或隨機選擇不做分辨，抑或機械模仿。因此，在筆譯課堂上注重培養學生的思辨能力，有助于學生對多個選項進行反思、判斷，并提高合理決策的能力。

4.文秋芳思辨模式在筆譯思辨教學中的應用

筆譯思辨能力應包括翻譯元思辨能力和翻譯思維能力，翻譯元思辨能力監控翻譯思維能力，翻譯思維能力分為認知維度和情感維度，翻譯思維能力在翻譯實踐中不斷得到優化和增強，反過來促進翻譯元思辨能力的提高（如表3所示）。

4.1混合式教學模式下筆譯思辨課程設計

根據何克抗教授的定義，“所謂混合式學習就是把傳統學習方式的優勢和網絡化的學習優勢相結合，也就是說既要發揮教師在引導、啟發、監控教學過程中的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”。簡言之，混合式學習就是師生共同合作完成學習目標，以傳統課堂和網絡資源相互組合協調，達到最優化的學習效率和效果，師生均是課堂的參與主體，既強調教師的引導作用，又重視學生學習的主人翁意識的培養和課堂參與能力的培養。本部分將探討混合式教學模式下筆譯思辨能力的培養。

根據美國當代著名心理學家、教育家布魯姆（Benjamin Bloom）提出的教育目標分類理論，教學目標從簡單到復雜可分為：記憶（remember）、理解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）和創造（create），其中記憶、理解和應用屬于信息收集的低階思維階段，分析、評價和創造屬于信息加工的高階思維階段。從語用學角度來說，翻譯是一種跨文化、跨語言的明示——推理過程或行為。翻譯的過程一般分為理解、表達和核查。翻譯是：理解（涉及兩種語言、詞匯的選用）、表達（影響譯者表達的要素，新聞的編譯，譯者主體性的發揮）、核查（譯者職業精神的體現）。

因此翻譯是一個不斷決策的過程，在決策前需要記憶、理解和應用、分析、評價。

4.1.1教學主體：英語專業大三學生。

英語專業學生經過兩年的聽說讀寫基礎的積累，具備了翻譯學習的語言基礎，到大三時基本能夠進行中英雙語語言層面的相互轉換，但尚未形成翻譯的元思辨能力和翻譯的學科思維，對翻譯概念、翻譯標準、翻譯過程、翻譯技巧、翻譯策略、翻譯的跨文化交際思維等還處于無意識狀態，即能夠從翻譯實踐的角度，在未經過任何翻譯訓練的情況下，憑借語言本能進行簡單的文本轉換，但涉及復雜長句，尤其是包含文化背景的復雜長句，學生的翻譯能力就顯得捉襟見肘，最明顯的表現是即使憑借嫻熟的語法分析能力，能夠理解，但無法順暢表達，譯語的前后語句讀起來生硬、翻譯腔明顯，甚至前后邏輯矛盾，仔細分析，可能還會發現中英文標點符號不分、錯別字、單詞拼寫錯誤等問題，或者沒有按照約定的格式設置字體、字號、行距，譯文文檔的命名也是五花八門，缺乏翻譯校對的基本素養。

4.1.2教學目標

（1）知識目標：記憶、理解、應用

（2）能力目標：分析（分析原文語言風格、用詞結構、中心思想、作者意圖、翻譯贊助人意圖）、評價（點評同伴譯文）、創造（譯者主體性發揮）、決策（語境與詞義的匹配）、信息搜索能力（背景知識收集與篩選）

（3）情感目標：誠實守信（不抄襲，引用標明出處）、職業精神（譯文排版及命名格式、郵件溝通禮儀、提交及時等）、團隊合作精神（小組翻譯項目或翻譯作業同伴互評）、開放謙遜（學習他人譯作）

4.2線上線下混合式課程模式

4.2.1線上先學

利用公共網絡平臺在線學習平臺如學習通、中國大學MOOC、網易公開課、網絡公開課、藍墨云等，結合微信群或QQ群或者在線學習平臺自帶的溝通平臺進行自學管理，在線溝通交流、及時答疑和檢測。

筆者主要基于超星平臺開展線上學習，在超星學習通搭建課程，上傳相關自學資料，包括網絡教學視頻、自制微課、閱讀文檔、課件等教學資源。學生在線自學以觀看教學視頻為主，視頻學習設置為不可拖拽、不可覆蓋、不可快進、限時學習，并在適當處插入知識點測試，加深學生對新知識點的印象，將記憶、理解和應用融為一體。完成測試才能繼續觀看視頻，如果回答錯誤，則強制重新觀看，幫助學生養成線上學習記筆記的好習慣。學生線上學習的同時，教師在線答疑，通過微信群生生之間、師生之間及時討論交流。教師可在學習通設置問題，學生回答后教師可做線上點評，學習通后臺數據會及時記錄和反饋學生的在線學習時長、課堂參與、疑惑等信息。學生學習完指定線上資源后，教師利用超星平臺的問卷功能或者問卷星定時發布本次學習的反饋調查，包括以填空、單選或翻譯等方式對本課重難點知識點進行的總結性測試、以簡答形式出現的本課收獲和本課難點、疑惑等，通過學習反饋的收集為線下課程的教學重點做準備。

4.2.2線下后教

根據問卷調查收集到的學生反饋，教師進行有針對性的備課準備，并適當加大學生已經掌握的知識難度，幫助學生從記憶、理解過渡到更深層次的應用，學會舉一反三，進一步鞏固已經掌握的知識點。

4.2.3課后再練

課后練習主要借助試譯寶平臺智能翻譯教學平臺，試譯寶是語智云帆推出的一款基于譯文質量自動評估算法的Web端軟件，譯文質量自動評估功能可以根據譯文質量自動給出相應分數，譯文互評功能可以支持對比學習其他用戶的譯文，發出及收到自動點評和人工點評、修訂結果，并進行討論。教師將課后作業以原文和參考譯文雙語對齊的形式上傳至試譯寶平臺，設置好發布時間和截止時間、知識點指津、涉及領域等信息，學生提交譯文后系統會自動提供智能打分，允許同伴互評，以點贊、評論、修改等形式進行互動，教師可對學生譯文進行人工打分、點贊和評論，形成學生的最終作業得分，系統有得分排行榜供學生參考，激發學生的進取心。

另外，試譯寶具有機器翻譯檢測的功能，可以顯示學生譯文與幾大主流翻譯平臺（谷歌翻譯、必應翻譯、百度翻譯、有道翻譯和搜狗翻譯）的機器翻譯匹配度，可以有效監督學生的機器翻譯抄襲率，促使學生誠信治學。

課后作業相比線上自學的測試難度要大，考察的翻譯能力也相對較全面一些，側重鍛煉學生的分析能力（分析原文語言風格、用詞結構、中心思想、作者意圖、翻譯贊助人意圖）、評價能力（點評同伴譯文）、創造能力（譯者主體性發揮）、決策能力（語境與詞義的匹配）、信息搜索能力（背景知識收集與篩選）等，這些方面都是培養學生翻譯學科思維、翻譯元思辨能力的重要環節。

因此，筆者借鑒李長栓教授《漢英翻譯譯注評》一書的內容，采用《個人翻譯核對清單》（表4）和《同伴互評翻譯作業打分表》（表5）分別指導學生進行譯文提交前的自我核查和同伴互評時的互評打分，幫助學生在翻譯實踐時不斷思考，生成在譯文讀者所處的文化、社會、時代背景下可以理解并對譯文讀者有意義的譯文。

5.結語

人工智能時代下翻譯場景的多樣化、翻譯任務的及時性，要求學習者形成迅速適應現實翻譯情景所需要的譯者素養，因此翻譯課堂需要關注譯者元翻譯思維的培養，將譯者翻譯元認知能力的發展和譯員翻譯能力的提高放在同等重要的位置，既要重視學生宏觀翻譯思維的訓練，又要重視微觀翻譯思維的培養。

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