淺析產教融合視域下的課程標準建設路徑

馮玉龍 黃倩 孟性菊

摘? 要：產教融合、校企協作的人才培養模式已經受到了國家和應用型本科高校的重視，如何實現產教深度融合成為當前教育管理者面前的重要課題。人才培養的落腳點在課程，課程質量的評價在于標準，本文淺析了產教融合視域下的課程標準建設路徑，并以茅臺學院為例，探索了具體的建設策略，以期為同類院校進行課程標準建設提供了參考和借鑒。

關鍵詞：產教融合;校企協作;課程標準

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）30-0047-03

21世紀以來，因受國家體制機制等多種因素影響，人才培養供給側和產業需求側在結構、質量等方面上未能完全匹配銜接，“兩張皮”問題仍然存在。為深化產教融合，國務院出臺了《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》《國家產教融合建設試點實施方案》等政策文件，認定了一批現代產業學院和產教融合型企業，旨在進一步促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接。

產教融合、校企協作是應用型人才培養的一種新型人才培養模式，可加快應用型人才培養速度，提高應用型人才培養質量。吳巖司長在2021年全國高教處長會議上作題為“夯實教學新基建、托起培養高質量”的報告中提出，課程是人才培養的核心要素，教學改革改到深處是課程，明確指出課程質量要抓好產教融合[1]。課程建設的關鍵是課程標準的建設，研究產教融合視域下的應用型本科課程標準建設尤為迫切。

一、應用型本科高校的課程標準現狀

自全國教育大會，發布《關于一流本科課程建設的實施意見》（以下簡稱意見）后，各高校積極響應落實課程建設工作，《教育部關于公布首批國家級一流本科課程認定結果的通知》文件首批認定了5118門課程，但目前課程建設現狀與預期目標還存在一定差距，仍未完全滿足學生的學習需求，也無統一的課程質量標準評價課程質量。

（一）課程建設標準理解有差異

《意見》明確了一流課程建設基本原則和建設內容，并明晰了推薦認定辦法，從七個方面進行評價認定，但對課程建設的標準太過于模糊，沒有具體的評價指標，條件的可比性差，且不同類型學校的人才培養目標存在差異，相同類型學校其課程設置也存在差別，這都會影響學校對課程建設標準的內涵理解。

（二）高校之間課程建設嚴重不平衡

一是優質教育資源包括人才、資金等要素更多流向部屬和省直管高校，民辦院校處于被動地位;二是高校內部資源配置不合理，課程改革缺乏資金和內在動力，教師改革的積極性不高;三是課程的建設投入與產出不成正比，產教融合推動不系統、不深入、不扎實，重視程度不夠。

（三）校企共建課程效果不明顯

中國現行體制機制下，高等學校和用人單位有著相對獨立的人才培養模式，導致雙方實際需求脫節。高校對產教融合、校企合作、工學結合充滿熱情，而企業作為市場經濟的主要參與者，具有追求商業利益最大化的本質屬性，并不熱衷于參與校企合作、產教融合，導致一頭熱現象出現。尤其是在課程建設上，校企之間沒能實現真正意義上的有效對接，無法實現產與教的有機深度融合。

（四）質量保障不完善，評價機制不健全

課程標準在本科教育領域的發展比較短，在課程教學實施的各個環節尚未建立統一標準，課程的建、用、管、評的質量標準體系尚不完善，導致無法客觀評測課程標準實施的效果[2]。

二、產教融合視域下課程標準構建思路

標準是判斷質量的依據，質量的好壞則是指定標準的達成程度而言的。國家于2018年公布了最新的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，明確了我國本科各個專業類的專業建設基本要求，只有達到相關要求，才能算是建設合格。要想切實實現人才培養目標，必須通過具體的課程來實現，因此需要對課程設立標準。

課程標準是對專業教學質量標準的支撐，高校亟須立足學校定位，制定科學合理且獨具自身特色的課程標準。

（一）創新課程體系建設思路

從“理論傳授”向“理實并重”轉變。產教融合視域下，應用型高校在課程體系建設中，要抓好實踐和創新這兩大課程改革的引擎，實踐性是課程改革的出發點，是課改中的關鍵點，創新是課改的目標和核心要素，課程體系設計中應寓課程思政、勞動教育于內，課程內容應符合應用性，在實踐中開展課程評價，真正實現產教融合。

從“簡單課程評價”向“多元課程評價”轉變。針對課程內容對專業人才培養目標支撐度不足、與區域經濟產業需求配制不合理的情況，高校應從以前的簡單課程評價（督導聽課、同行聽課、學生評教）向多元化的評教評課機制轉變[3]。采用多元化評價方法檢驗課程教學的效果，力求評價理念、評價方法和技術手段多元化，做到“授人以魚不如授人以漁”。

從“校企合作”向“產教融合”轉變。由于目前校企合作形式單一、內容不實，校企之間未形成有效對接。產教融合的教育理念是校企協同、校企一體，強調發揮企業對教育教學的指導作用，突出企業參與辦學的積極作用，真正實現以教助產，以產代教，把行業企業和高校有機緊密聯系在一起，形成一種相向而行、取長補短、雙向發力、雙向整合的利益共同體。

（二）校企協同共施課程管理，深挖課程建設的內涵與特色

在校企協同、產教融合人才培養模式下，學校和行業企業共同發揮課程主體作用，共同承擔課程開發與改革、教學實施和教學評價管理，實現學校與產業從形態到內涵的融合發展[4]。

（三）厚植質量文化，完善保障機制，確保課程建設可持續發展

打造應用型本科高校優秀教師團隊。以“四個回歸”為基本遵循，為教師樹立應用型高校辦學方向和人才培養觀的文化自信，引導教師做學生發展的有效促進者、幫助者和指導者。

校企共施課程教學，讓傳統的教師中心的“傳道授業解惑”向以學生為中心的“悟道求業生惑”轉變。保證課程標準中要兼顧專業標準和行業標準，僅靠本校教師難以實現，必須共建校企合作的教學團隊[5]。

三、茅臺學院產教融合視域下課程標準建設的策略

茅臺學院作為茅臺集團全資創辦的一所應用型本科民辦高校，擁有其他高校無法比擬的先天性實踐教學資源和酒類行業企業資源。茅臺集團作為國家首批產教融合型企業建設試點，更能推動實現“校企一體、產教融合”人才培養模式。要走好這條路，課程建設是關鍵，課程建設好不好，課程標準是依據。鑒于以上背景，茅臺學院課程標準建設策略從課程體系設計、教學設計、建設活力、持續改進機制等方面開展了課程標準建設的探索。

（一）結果導向，重構課程體系設計

我校人才培養目標是培養思想品德過硬、基礎理論扎實、知識面廣、懂技術、能創新的酒業相關領域高素質應用型人才，為實現這一目標，我校突出課程應用性和特色性，以貴州地方經濟發展及酒產業技術進步驅動課程體系重構，實現專業對接產業、課程內容對接職業標準、教學過程對接生產過程，厘清課程構建邏輯，科學設計課程模塊，明晰各模塊知識體系之間的主次、層次和銜接關系。注重課程發展性，充分利用企業辦學優勢，強化引入行業企業專家能手，聯合開發課程資源，協同實施課程教學，推動課程內容和產業技術升級要求相融合，并將課程相關的國際、國內研究成果、行業發展新動態主動融入課程教學中。注重課程平衡性，尋找課程普適性和挑戰性間的平衡、思政教育顯性教育和隱性教育之間的平衡、理論教學、實踐教學和勞動教育之間的平衡。

（二）以學生為中心導向，優化教學設計

有效的教學活動和教學策略是高質量課堂教學的基礎。積極開展TBL、CBL、PBL等教學模式，通過實施有效的教學策略，將課內活動和課外學習活動有機融合在一起。強化現代信息技術和學科教學的深度有效融合，鼓勵教師利用微課、MOOC等優質教學資源改造優化教學內容，充分利用超星學習通、學堂在線雨課堂等教學平臺，實施線上線下混合式教學改革，結合五類金課建設要求，優化課時安排，確保線上和線下學習、過程性評價和結果性評價分配合理，切實發揮學生的中心地位。

（三）多措并舉，激發課程標準建設活力

全校形成合力，加強培訓。適時在教學工作例會中和課程建設專題會中討論課程建設工作，集思廣益、凝心聚力統一思想，形成課程標準建設合力。組建課程標準編制指導組，由分管教學副校長任組長，對各系部負責人、課程負責人進行培訓。

加強課程標準的分類建設。根據課程模塊的不同性質，分類分批進行課程標準建設，嚴格督促課程標準建設的進程，嚴格把關課程標準的驗收。茅臺學院在人才培養方面明確規定應設置產教融合課程。

開展示范課堂和優秀團隊評選，激勵課程標準建設。充分發揮高質量課堂的示范引領作用，引導教師根據擬定的課程標準，合理開展教學。對課程標準建設好、實施效果好的團隊給予獎勵。

（四）質量為本，構建課程質量保障和持續改進機制

質量保障和持續改進是課程教學質量標準的制度性安排。主要包含課程建設評價、教學實施過程評價、教學效果評價與反饋、持續改進等相關活動的要求和規則，以保障課程教學的質量。做好教學各主要環節的質量評價體系的宣貫，加強領導聽課、督導聽課、同行聽課和學生評教的數據收集分析和反饋工作，發揮以評促教的作用;加強對優質課程的宣傳，突出引領作用和示范作用。

四、產教融合視域下構建課程標準的問題及思考

構建課程標準是一個復雜的系統工程，相對專業建設來說，課程數量更加龐大、涉及面更廣。目前，國家層面還未出臺課程標準建設的指導性文件，應用型高校產教融合視域下的課程標準建設更需要進一步研究和探索。

課程標準應作為課程評估要求來看待。目前普通高等學校本科專業目錄內專業的課程設置受限于《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，某門課程的質量未達到標準的最低要求時，無法像專業一樣通過停招或減少招生進行動態調整。如果將課程標準作為將課程的評估要求，則可以通過評估課程的建設情況，持續改進并不斷提高。

課程標準不等同于課程教學大綱。大部分教師在教學實施過程中，把教學大綱等同于課程標準，而忽視了師資、教學資源、教學手段及方法等的建設。教學大綱作為教學目標和教學內容的主要載體，可以作為制訂課程標準的基礎，融入當下課程思政和勞動教育的實施要求，增加課程的應用性，設計課程質量保證和持續改進方式，讓學生在能夠應用所學知識解釋實踐過程中的問題，甚至創新性地提出存在問題的解決辦法。

課程標準的建設應該分類分批開展建設。茅臺學院的課程體系中主要包含思政課、通識教育課、專業教育課和集中實踐課等，課程種類和數量較多，同時開展課程建設勢必導致力量不集中，建設成效打折扣。學校可以先集中建設面向比較廣的思政課、公共基礎課和學科平臺課，其次建設專業專業特色課和核心課程，最后建設專業選修課和通識選修課等。這樣可以集全校之力在特定階段處理建設過程中的問題，循序漸進地發展，各二級學院的建設任務也不會太重，可有效推動學校課程質量建設。

五、結語

課程質量的好壞必須依據標準進行評價，各校課程標準雖然不一樣，同類院校同類專業同一課程的知識達成度應大體相當，這也是課程標準內涵的應有之意。各校可通過探索產教融合下的校企協同、校企一體等模式，深化課程的教學改革，制訂課程標準，細化評價指標體系，提升課程質量，切實提高人才培養質量。

參考文獻：

[1] 吳巖. 夯實教學“新基建”，托起教育高質量[R/OL]. 2021年全國高教處長會議，2021-04-01.

[2] 范露華. 應用型本科高校課程標準及建設途徑[J]. 吉林農業科技學院學報，2020，29（03）：5.

[3] 姚琳. 產教融合視域下應用型本科院校課程建設研究[J]. 遼寧科技學院學報，2020（01）：19-21.

[4] 張秋云. 應用型本科院校教學質量保障體系現狀與對策[J]. 當代教育實踐與教學研究（電子刊），2018（12）：75-76.

[5] 李銀丹，李鈞敏，施建祥. 產教融合視角下應用型本科高校一流課程建設策略研究[J]. 中國大學教學，2020（05）：46-51.

（薦稿人：余莉，茅臺學院副教授）

（責任編輯：羅欣）