以培養思辨能力為引領的大學英語課堂教學模式的轉型

吳輝，凌萍

摘 要：在當代課程的改造翻新過程中，學生思辨能力的培養日益成為教學領域關注的重點，而在高等教育領域中， 大學生的思辨能力對整體教學效果與學生學習質量的影響更是不容小覷。在我國全面建成小康社會并進一步邁向基本現代化的今天，大學應以培育高素質人才為指標，以滿足祖國日益增長的社會發展必要，而這項工作的重中之重，即是著力增進大學生的綜合與思辨才能。而本文將著重介紹以培養思辨能力為引領的大學英語課堂教學模式。

關鍵詞：思辨能力;課堂模式;大學英語

一、引言

英語作為一門重視學生語言才能全方位發展的學科，強調鞭策學生思想品質的發展，從而進一步增強學生的綜合素養，促進學生身心全面而自由地發展。而思辨能力作為思維品質的有機因素，更是不可或缺。通過提高學生的思辨能力，能夠增強學生對語言和語境的掌握水平和英語靈活應用能力。全球化進程的加速為當今世界這個國際大舞臺注入了更多新鮮的血液，各個領域內部競爭越發激烈。西方國家堅持實用主義，對學生思辨能力的培養十分重視，例如美國早些年前就已經將思辨能力列為高等教育的一項重要目標，并且滲透到各學科的教學中。而當今中國正如日方升，社會發展需要更多的高水平專業人才的支持，因此，高校需將思辨能力培養這一項目作為衡量人才培養質量高低的參照指標之一，全力提升教育水平。英語思辨能力的培養是一個需要不斷深入和強化的過程，而本文將著重介紹一個課堂模式，以期幫助教師更好地設計課堂，實現學生思辨能力培養目標。

二、國內外大學生思辨能力研究情況

（一）什么是思辨能力

所謂思辨能力，即批判性思維，是思維品質的重要組成部分。這項思維的含義可以通過實踐和精神兩個方面來體現出來，如果從前者來進行研究，我們就會發現思辨能力本身所包括的主要有思辨的方式和技能，而如果從后者來進行分析，我們就會發現思辨能力是進行思辨活動的主體的人格以及態度，這兩個層面所存在的區別是比較大的。在絕大多數情況下，思辨活動本身所帶有的批判就比較明顯，是獨立思考的主體對思辨對象所進行的一種相對來說客觀性程度比較高的評價。

（二）國內研究情況

針對我們現如今常常提到的英語專業學生的“思辨缺席癥”，國內部分學者曾以教師、學生以及課程等有機要素為鉆研的對象，圍繞著思辨能力的課堂教學內容和教學方法等展開探討，并做出如下研究：

1. 思辨能力研究評述

我國部分學者作為我國思辨培養界的先鋒，介紹、引進了國外有關理論，并在國外研究的基礎上提出了自己的理論。1998年，黃源深首次撰文提出我國外語專業學生的“思辨缺席癥”問題，以為‘思辨缺席癥的癥狀表現主要有邏輯思維才能無余，分析、綜合、推理、思考、辨析等能力缺乏，已成為外語專業大學生的常見‘病癥。這一狀況引起了業界極大注重，由高等學校外語專業教學領導委員會英語組訂正編寫的《大綱》（2000：12）明白地指出增強學生思維才能和翻新能力的造就，專業課程教學中則必須要下意識地訓練學生思維能力以及發現問題、解決難題等一系列創新能力。

2. 思辨能力理論框架及量具構建研究

文秋芳等學者（2009：37-49;2010：11-16）參照特爾斐名目組提出的雙維構造模型，從認知心理學的角度考量，構思了一個層級理論模型，并以此為根底設計了首個中國外語類大學生思辨能力測量工具。她們的種種研究成果均為我國學生思辨能力的研究拉開帷幕。然而，目前為止，境內還沒有全面的、可靠的大學生思維能力測評工具，畢竟，目前大多數工具僅僅只是對國外量具的翻譯和稍做修正，盡管我們也有為數不多的自編量具，但這些自編量具多數缺乏信度和效度和區分度。對外語類大學生思維才能的實證研究更是少之又少，無法用于反映整體學生的思維水平。

3. 英語專業具體課程與思辨能力培養途徑研究

我國在最近幾年英語專業的課程改革已經成為重中之重，教育界對思辨能力的培養日漸重視;黃源深等人指出我國必須要從英語專業的教學形式、全體的課程設置，還有英語等級考試等多個方面發動一次徹底的革新，從而根治“思辨缺席”。彭青龍等人也倡導以學生中心的口語課堂，貫穿社會熱門話題于整個課堂，為學生構造真實情境中發生的口語交際活動，如小組討論、演講、辯論等。掀開層層薄霧，針對我國英語思辨能力的教學方向總算是漸漸明朗了起來。

（三）國外研究情況

與思辨能力的相關的課題研究在西方國度可謂是遍地開花，相比于國內，國外很早就開始對思辨能力進行深入的認識和系統的研究。研究內容基本分為三類：

1. 思辨能力的界定

思辨能力界定的基礎工作是其分項技能的確定，是思辦能力研究的理論基礎。國外對大學生思辨能力的研究最早見于20世紀80年代末，不同學科領域的專家皆致力于界定思辨能力內涵及分項技能的研究項目，提出了多種模型和理論方法，其中，影響范圍廣且較為牢靠的主要有以下兩個理論模型：特爾斐項目組提出思辨能力雙維結構模型與美國思辨中心主任Richard Paul提出的三元結構模型。這兩種模型建立在過去研究成果的基礎上，對思辨能力的內涵和外延做了比較系統、全面的界定。

2. 思辨能力量具的構建

至今，國外學者已經研制了大約30種比較可行的思辨能力量具，這些量具普遍信度、效度高、實用性、可操作性也比較強。如特爾斐項目的CCTST、CCTD;恩尼斯-韋爾思辨書寫測試（EWCTET）;加利福尼亞思辨測驗（CCTST）;美國國際思維測試中心的“批判思維短文測試” 以及劍橋評估集團的“劍橋思維能力測試（CTSA）”等，這些比較權威而且應用廣泛的量具仍在不斷完善，并將更加積極、有效地推動國內外大學生思辨能力的實證研究。

3. 高等教育中思辨能力培養的探索

國外研究者除了關注“共性”（所有學科共有的思辨能力），還致力于分析“個性”，即各個專門學科的思辨能力。他們想知道思辨能力能否作為一種共通的普遍思維能力適用于各學科學生能力培養目標，又或者思辨能力是否具有學科特點和差異。

（四）研究意義

高校在對學生進行英語教學的過程當中，如若能夠堅持學生的獨立思考能力和批判性思維培養并重，就可以通過提高學生的思辨能力，加深學生對語言和語境的理解和掌握，改善學生語用能力，助力學生全程全面全方位的發展，因此思辨能力對學生長遠發展所產生的價值可謂不可估量。

三、當代大學生英語課堂的思辨能力現狀

（一）教師與學生對思辨能力的了解及重視情況

為探討當代教師與學生的思辨能力的了解及重視情況，本團隊決議以問卷的形式分別對教師和學生展開考察，并將結果進行分析概述。

1. 研究設計

問卷的設計以定量分析為主，定性分析為輔，以研究以下兩個問題：（1）大學生對思辨能力培養的了解與重視情況;（2）英語教師在課堂中對學生思辨能力的重視程度及思考。

2. 研究對象

參與本次問卷調查的研究對象是來自湖南理工學院的英語教師以及湖南省的大學生。問卷調查從2019年5月中旬持續到2019年9月初，分別發放教師問卷61份，學生問卷251份，問卷皆是有效問卷，予以全部保留。

3. 數據的收集與分析

本團隊通過問卷星軟件發放問卷并將收集的數據進行統計處理。通過分別對教師和學生設置10個問題，收集學生答案來幫助研究進行與數據分析。

4. 研究結果分析

對學生的問卷調查分為兩個維度：（1）學生對思辨能力的參與度;（2）學生對思辨能力的重視程度。

研究結果統計表明：79.68%的學生對思辨能力的了解并不甚多，其中有6.37%對學生對思辨能力完全不了解;69.32%對學生表示參加過甚至經常參加教師布置的有關思辨能力培養的活動例如辯論、課后討論、小組研討等活動;認為有必要設置培養學生思辨能力的課堂教學活動的學生占96.81%;76.49%的學生希望教師在課堂上能夠更加注重思辨能力的培養。總的來說，學生們對于課堂進行思辨能力培養的重要性持肯定態度，且絕大多數的學生都認為思辨能力無論是在生活中或是以后的工作中都具有積極作用，超過六成的學生表明如果有機會，會選擇專門的課程來提高自己的思辨能力。

對教師的問卷調查分為兩個維度：（1）教師對學生思辨能力的重視程度;（2）教師在課堂上對思辨教學的應用。

根據統計結果顯示：24.59%的教師認為思辨教學重要，而74.41%的教師認為思辨教學十分重要;68.85%的教師表示了解思辨教學，而存在29.51%對教師表示對思辨教學并不了解;78.69%的教師認為知識講授和思辨能力培養應當齊頭并進，19.67%的教師認為思辨能力較知識講授更加重要;在61位教師中間，其中僅有34.43%的教師參加過“思辨能力培養”的相關講座或研修班的學習，但是91.80%的教師認為有必要參加過專門關于思辨能力培養的學習;從第二個維度分析，研究表明：所有的教師在課堂上都會專門設置思辨教學任務，而60.66%的教師在課堂上的實際側重點還是知識講授，目前仍沒有摸索出關于如何培養學生思辨能力的教學方法的教師占同樣比重;另外，在課堂上，有70.50%的學生在思辨能力培養的相關教學活動中的參與積極性不高或者一般，而有高達96.72%的教師并不滿意學生思辨能力的現狀。

（二）淺析當今大學生的“思辨缺席癥”

黃源深教授在認為外語系的學生經常會話到嘴邊說不出，詞到筆尖寫不出等問題，近20年過去了，在現代教師的眼中，英語學習者的思辨能力仍然不容樂觀，本文將簡要分析該“病癥”的形成原因：

1. 文化對學生思辨能力培養的反作用

文化一詞自然不用過多解釋，這里要強調的是中西方不同的文化對學生思想造成的差異以及對國內英語學習者造成的負面影響。眾所周知，地理環境、歷史文化、經濟制度、宗教思想等因素造成了中西方文化對差異，而中國幾千年來的歷史長河，將中國的思維方式塑造成了一種以形象思維、本體思維、整體為重、重集體、重直覺、重倫理為特點的直線形思維方式，而英語國家的思維則恰恰相反，他們注重邏輯、強調個體與個人、重證實（實驗）、重認知的曲線形思維模式，因此習慣于漢語文化的學生們在學習英語的時候會對英語產生一種排斥力，阻止其思維方式向另一種方式轉變，造成思辨能力無法顯著提升。

2. 高校的保守性和教師的惰性

由于幾十年來中國采用的教育制度和教學方法已基本定式化，沒有新方法、新形式的探索，相對保守的中國高校，也因此限制了學生思辨能力的培養。從研究中我們也可以看出，盡管絕大多數的教師意識到了思辨能力培養的重要性，但是仍有一大部分教師沒有能夠積極探索有助于培養學生思辨能力的新型教學模式，這為學生們思辨能力的提高再次筑了一道墻。并且，調查中我們得知，無論是老師還是學生，百分之九十的人都希望學校能專設一些思辨力培養課程，因此，滿足師生對于思辨培養的要求、跟上時代發展趨勢，創新高校課程，成了高校可以探索的一個新方向，故步自封只會作繭自縛。

3. 應試教育對學生的影響

中國大學生思辨能力缺席嚴重，有一個很大的原因就是應試教育對學生創新思維和批判精神的抑制。應試教育的顯著特點就是將知識如填鴨一般灌輸給學生，而對于學生的思考能力卻并不在意，這種教育方式不僅限制了學生創新思維和想象力的發展，還排斥了學生的獨立思考能力，不利于學生現實發展水平的進一步提升。

（三）治療“思辨缺席癥”的必要性

培養思維品質是當代大學英語教學改革的重要著眼點，而思辨能力作為思維品質體系中的核心內容自然要得到高度重視。在當前的大學英語教學中，培養思辨能力的必要性主要表現在以下三個方面：

第一，思辨能力是最重要的“可遷移能力”。可遷移能力是指不限于所學專業的可應用于多樣化環境和工作中的能力。美國佛蒙特大學的就業服務中心把這種可遷移能力分為7類，分別是思辨能力、研究與調查能力、設計與計劃能力、信息管理能力、領導與組織能力、溝通能力、人際交往能力。在這些能力中，思辨能力可以說是最為重要的，是受過高等教育的專業人才最典型的特色。孕育針對專業知識的思辨能力，有助于提高大學生對專業知識的認識，從而學會將所學的專業知識進行恰宜的應用;培養針對社會國際問題的思辨能力，有助于深化大學生對這類問題的思慮，使人才自身能更好地適應這個瞬息萬變的社會，因而思辨能力的培養應該成為大學全部教學活動的核心目標。

第二，大學英語教與學的現狀急需改變。在傳統課堂中教員以往往采用灌輸式教育為主，導致學生在學習英語的過程中把重點放在了背誦詞、詞組以及語法上，學生的英語成績可能很高;但一旦進入口語表達的訓練或考試，要求用英語來表達自己的觀點看法時，學生往往頭腦空白，語無倫次。這種“高分低能”的現象就直接揭示了應試教育導致的教學缺乏個性化，學生的思辨能力缺席。要解決這個問題，就必須要重視大學英語課堂中思辨能力的培養。

第三，日益復雜的國際交流環境需要。人才是第一資源，是國家發展的關鍵問題，在全球化日益加深的配景之下，我國面臨的國內外環境皆要求我們培養一大批具有出色的外語能力、思辨能力、廣闊的國際視野以及卓越的跨文化交流能力和人文素養的國際型人才。教育部最新頒布的《高等學校外國語言文學類專業本科教學質量國家標準》也已將跨文化能力和思辨能力培養擺在了龍頭位置。近年來，隨著大學英語教學改革進一步推進，學生開口說的積極性和能力有明顯提升。但是，當前的外語交際能力培養過于強調學生能開口講，對學生所講的實質性內容卻重視不夠。如何推動大學英語課程革新，更新教學方法，培養具有國際競爭力、能夠服務于未來社會需要的創新人才，是外語教學需要深入思量和研究的問題。

為了實現我國大學英語國際人才培養的轉型，大學英語的課堂必須側重思辨能力的培養和綜合人文社會科學的訓練，而不是只重視考試。由此，外語學習不能僅僅滿足于讓學生進行兩種語言之間的簡單互譯，而是應該增強他們對各種思想觀點及其語言表達形式之間關系的認識，幫助他們具備適應、應對新意義和新語境的能力。這樣才能把對話向前推進，實現有效的交流與合作。因此，大學英語課程肩負培養學生在今后學習、工作和國際交流中能用英語進行有效交際的重任。

四、英語課程思辨能力培養模式

（一）“演講+辯論”式課堂

培養思辨能力的基礎場所是課堂，課堂教學是造就人才的關鍵渠道。然而，傳統大學英語課堂的課程體系中并不涉及時事熱點，人文知識的教學偏離當下的生活，教材選擇的學習內容大多都是一些經典作品選段或者時隔久遠的文章，英語專業課程教學圍繞低級思維層面展開，學生對人文知識和當下時事熱點的輸入嚴重不足，這導致了學生的相關知識獲取量不足，且無法很好地激發學生的思辨和創新能力，并常常由于脫離生活實際、吸引不了學生的興趣而引發出課堂注意力低下、學習不積極，無法滿足不同學生的學習需求等一連串的問題，進而限制了學生的認知能力與思維水平，間接造成分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力的缺失，也就是我們所說的“思辨缺席癥”。那么如何解決這個問題，轉變培養模式呢？首先，應將時事熱點帶進課堂，展開“演講+辯論”式課堂活動。該方法主要包括兩大板塊： 演講與辯論。英語演講活動的開展需要先確定一個學生英語表達能力允許，并能引發學生好奇和興趣的主題，激勵學生課下認真準備，搜索資料，記錄自身想法，并能課上向其他同學分享自己的想法，之后要求學生積極思考，頭腦風暴，選擇立場，開展辯論活動。兩種方法的結合將大幅度增加學生的思辨能力。這樣的課堂活動基于學生經驗、興趣和內心需要，可充分增強學生的主體意識，調動學生的積極性，在提升英語思辨力的同時，也同時展開了多種能力的培養。

（二）PBL教學模式的應用

PBL（problem-based learning）不僅是一種課堂組織形式，還是一種教學模式，能夠為英語思辨能力的培養提供適宜的環境。該模式強調教員應為學生創設出一個真實的、有意義的問題情景，以小組合作的形式來解決問題。教師在課堂開始之前提供學習資料，拋出問題，隨后將班級學生分成若干小組，形成學習共同體，組內成員之間進行信息共享，鼓勵不同的觀點進行碰撞，讓他們在頭腦風暴的過程中相互影響、相互啟發，擺脫僵化思維和固有觀念的束縛，從而形成創新思路。在整個教學實施的過程中，必須以問題的解決為驅動力。在解題的過程中，發現、分析并解決問題的環節可以培養學生的思維能力。教師需要運用教育心理學的相關知識，將有助于培養思辨能力的方法，如對立思考法、轉換思考法、聯想類比法、分合法等融入課堂，以此來加大學生思維的“前進跨度”“聯想跨度”和“轉換跨度”。同時，教師應創造寬松、民主、平等、無威脅的課堂氛圍，打開學生思路，，給學生以充分的安全感，鼓勵學生放心大膽的猜想，積極嘗試，讓學生在實驗中謹慎驗證自己的猜想。最后，以最終成果為基礎進行反饋，教師評價與學生自評、互評，每位學生對應不同級別或分數。但我們必須注意，這種自主探究式活動教師難以全程監測，且這種小組活動的形式難免有個別學生渾水摸魚，而學生互評又礙于情面，因此互評應采用匿名的方式，以客觀的評價和分差來激勵全體學生積極參與活動，讓學生在解題的過程中獲得參與感、成就感。

（三）搭建第二課堂，倡導個性化學習

考慮到學生們的天賦、水平各不相同，一般來說，英語課堂教學為了滿足整體的學習需要，只能按照中等水平設計課堂，可是學生們水平參差不齊，思辨能力，興趣愛好，擅長領域都存在著多多少少的差別，如何才能實現教學效果最優化，不斷擴展每個學生的最近發展區又是一個問題，因此，個性化學習的重要性同樣不容小覷。聯合國教科文組織發表的《反思教育：向全球共同利益的理念轉變》中提到教育是人類共同的一項事業，那么學習從來都不只是學生的事情，教師與教師之間、教師與學生之間、教師與同伴之間都要互助式學習，合作學習與交互學習都是我們當今改革的趨勢。”所以，我們提倡的個性化學習不是一個人孤立的學習，而是最適合每個人的學習。當今互聯網的發展為個性化學習提供了重要渠道，高校應抓住機遇，積極擴建第二課堂的陣地，實現線上線下、課內課外互相結合，以擴展學生的學習視野，擴寬學習途徑，創造更多的學習機會。因此， 教師在培養學生思辨能力的方式上，網絡資源的應用必不可少。學生在網絡平臺上自由選擇感興趣的英語課程，而老師應該針對學生的特長和弱項，主動為學生提供網絡資源，在第二課堂中，教員不再是知識的獨一載體或威望，而是扮演著設計者，指導者、組織者的角色，因此，必須充分發揮教師的主導作用，全程監督學生、激勵學生、給學生提供心理上的支持和實際的指導幫助。鑒于對大學生思辨能力的培養是一個復雜的動態化進程， 在此階段，建立第二課堂機制能有效滿足學生個性化學習的需求，從而培育出更多杰出的思辨型復合人才。

（四）具體模式的實操效果與反思

為了研究這種英語思辨能力培養模式在實際操作中會出現的問題，進一步了解實操效果，我們創立了一個旨在培養英語思辨能力的英語俱樂部---“CT創造營”。俱樂部的活動以線上線下相結合的方式展開，線上我們建立了公眾號，交流群，不斷推薦英語學習網絡資源，分享時事熱點。線下我們會進行“演講+辯論”活動，主題選擇的都是當下的時事熱點。俱樂部成員們起初非常拘謹、羞澀，但隨著活動的進行，部分同學積極發言的氛圍逐漸帶動了其他成員。雖然演講可以在活動前進行準備，搜索大量信息，組織好語言和邏輯，但辯論除了需要思辨能力，也需要反應迅速，語言流暢。我們發現，大多數成員雖然有自己的想法，卻受限于貧乏的英語詞匯量和英語口頭表達能力，無法很好地表達出自己的觀點，從而不夠自信，不愿意主動發言，受主持人邀請發表觀點的時候也扭扭捏捏，甚至詢問是否可以說中文。所以老師在實際課堂中應該要注意到這一點，在必要的時候應為學生提供支架，眼神鼓勵的同時應該給予適當言語提示，待學生能夠獨立講說的時候再撤銷支架。第一要務是讓學生開口說英語，表達觀點，盡量保證流暢性，至于學生的語言準確性應在知識講授和課后練習的活動中不斷得到加強。至于PBL模式的應用體現在了俱樂部的圓桌討論活動之中，主持人創設出一個問題情境，讓成員們整合背景信息和資料數據后再進行討論，以激發學生的求知欲和好奇心，在交流討論中能夠正直地進行評價和分析，謹慎地做出判斷，討論期間可以采用蘇格拉底式提問，提升認知成熟度。在這種輸入和輸出并重的活動中，每位學生必須不斷地運用分析，評價和推理的認知技能，并培養了自信，開放，好奇，正直，堅毅的情感意向，這些正是思辨能力的重要構成要素。活動結束后，參與者紛紛表示希望能有更多這樣的活動來幫助他們培養英語思辨能力。根據調查研究，實證研究和反饋研究來看，這樣的課堂模式的確受到了參與者的認可和推薦。至于思辨能力提升的效果則不可依據主觀的觀察來進行評判，而應依據科學的方法與數據，本文提到的國內外學者開發的量具，如加利福尼亞思辨測驗（CCTST）、劍橋思辨能力測試（CTSA），都可用來檢測學生的思辨能力。在采用量表進行判斷的過程中，必須注意排除干擾，以保證最終獲得的結果的效度。最后，本文所提出的課堂模式目前只于學生俱樂部活動中應用過，但俱樂部與課堂的環境和氛圍是不一樣的，實操效果必定也不完全相同。俱樂部由學生主辦，由于是在沒有老師的情況下，氛圍較隨意，學生較放松，整體活動設計完全是迎合學生喜好，且參與者皆為英語愛好者;而真實的課堂里，起主導作用的是老師，課堂活動若單純迎合學生喜好，忽視知識的系統傳授和課堂的紀律，易于放縱學生，導致“樂”大于“教”，況且坐在講臺下的學生英語水平參差不齊、高高低低，對于英語的興趣有強有弱，在這樣一個環境中，課堂思辨力培養定會受到各個因素的阻礙。但比起傳統的課堂模式，本文介紹的課堂模式更勝一籌，因為一個無法引起學生的興趣、單靠學生自我克制的課堂模式最后取得的教學效果十分有限，而本文提出的課堂模式是一個融啟發式、娛樂式、討論式和參與式為一體的全新模式，該模式注重學思行結合、調動學生的好奇心、并致力于幫助學生學會學習，并營造一個能讓學生獨立思慮、自在探索、勇于創造的良好環境。至于該模式在教室、在真正的課堂實踐中會取得的實操效果，還希望能有機會被大學教師們應用于課堂。

五、結語

綜上所述，目前高校課堂中大學生的英語思辨能力現狀堪憂，大學英語教學著重對思辨能力的培養十分必要，這是學生的呼聲，也應當成為教師設計課堂時的一個重點。如今我們應該以一個新的課堂模式來治療“思辨缺席癥”，根據“病因”來“對癥下藥”。大學英語課堂教學活動的全面改革刻不容緩，大學英語教師在培育學生英語綜合能力的同時必須強化對學生英語思辨能力的訓練。

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