“文-圖”交互讓學(xué)生思維看得見

程善峰　馮興敏

摘 要 思維是語文核心素養(yǎng)的重要元素，言語表達(dá)是一種綜合的思維過程，通過漢字圖譜讓思維可感、“三讀演悟”讓思維可聯(lián)、習(xí)作支架讓思維可視等“文-圖”互動，實現(xiàn)語言素養(yǎng)落地生根。這樣的語文學(xué)習(xí)是有意義的精神創(chuàng)建，而不是低效的聽說讀寫的工具化訓(xùn)練。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語文 “文-圖”交互 漢字圖譜 “三讀演悟” 習(xí)作支架

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中的課程總目標(biāo)強調(diào)，要在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力。“文—圖”交互式教學(xué)即是體現(xiàn)這一目標(biāo)的一種有意義探究。“文-圖”交互在語文課堂中主要體現(xiàn)在兩個層面：一是文本與圖像之間相互參照和彼此牽連，進(jìn)而增補、拓展、強化、完善主題的核心內(nèi)容;二是師生之間圍繞“文”“圖”進(jìn)行的多種形式的交互對話，它包括教師和學(xué)生個體、群體之間，學(xué)生和學(xué)生個體、群體之間，教師、學(xué)生和文本之間圍繞主題的多種、多層、多維對話，建構(gòu)對教學(xué)內(nèi)容的新認(rèn)識、新思維，形成學(xué)習(xí)的新能力。

一、漢字圖譜讓思維可感

在漢字學(xué)習(xí)中，編寫簡單有趣的漢字小故事或者漢字小漫畫，為不同漢字做出新的意義轉(zhuǎn)譯與提煉，從而觸類旁通，可以使?jié)h字學(xué)習(xí)真正“活起來”。

1.遵循字圖轉(zhuǎn)記的規(guī)則

筆者從統(tǒng)編教材課文里遴選了1 000個有源頭、有故事的生字，編輯校本讀物《畫里話外學(xué)漢字》，為每個字配上精美的圖畫，并將童謠、童詩、韻歌、字訣、字謎、游戲、繪畫等引入識字教學(xué)體系，探尋漢字字源與文本內(nèi)容的關(guān)聯(lián)點，獲得意義，發(fā)展語言。如二年級上冊《坐井觀天》“井沿”的字詞教學(xué)，由圖猜字，依圖對話，聯(lián)系生活中的“床沿”“門沿”“桌沿”理解“井沿”，進(jìn)而細(xì)細(xì)琢磨拓展“沿”的意域——“沿著”“沿路”“沿河”等，學(xué)生驚奇地發(fā)現(xiàn)，“沿”的意思由“井沿”的“邊”，拓展到“沿路”的“順著”。甚至有學(xué)生發(fā)現(xiàn)“沿”還有“依照以往的方法、規(guī)矩、式樣等”“順著衣物的邊再鑲上一條邊”等意思。這樣的字詞學(xué)習(xí)，字字開花，層層剝筍，邊“畫”邊賞，盡顯字詞獨特韻律和哲思之美。

2.搭建貫通思維的橋梁

一年級上冊“語文園地三”中“字詞句運用”板塊，第一次呈現(xiàn)思維導(dǎo)圖，第一分支列舉了“車”的種類，第二分支展示了與“車”相關(guān)的活動，第三分支介紹了與“車”有關(guān)的名詞。

教材既呈現(xiàn)新穎的思維工具，又有意滲透教學(xué)方式的改變，將識字活動融入詞語情境，不斷豐富腦海里的詞語庫。如第一單元識字4“日月水火”帶領(lǐng)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，通過詞語分類，體會不同用法，積累更多的象形字;第四單元第四課《四季》“春”的教學(xué)，利用導(dǎo)圖將與“春”相關(guān)的美景、歌曲、故事展開“頭腦風(fēng)暴”，梳理、重構(gòu)以往知識，將學(xué)生的聯(lián)想軌跡可視化。

3.生成識字畫事的場景

思維是語文核心素養(yǎng)的重要元素，但對學(xué)生的思維培養(yǎng)一直是語文教學(xué)的短板。筆者以為，對兒童的成長來說，見識比知識更重要，思想著比思想更有價值。從根本上看，見識是人的存在方式，思想著是人的精神常態(tài)。在語文識字教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生以生活原型和自己的理解為漢字繪制“故事圖譜”時，漢字就不再是冰冷生硬的符號，同伴之間也生成著各種各樣的思維對話，得到由內(nèi)而外的自我蛻變。如學(xué)習(xí)“青”作聲旁的漢字，可以創(chuàng)編字族活動場景，演繹字理，將“清”“睛”“蜻”“請”“情”等字用情節(jié)串起來。學(xué)習(xí)“晉”“昔”可以聯(lián)系“后羿射日”“夸父逐日”“大禹治水”等神話故事，在兒童接觸語言符號之初，游戲其中、浸潤其中、享受其中，從而讀出自己、看見自己、聽見自己。

二、“三讀演悟”讓思維可聯(lián)

語言是思維的載體，思維是語言的內(nèi)核，失去思維的內(nèi)核，語言便失去了靈魂。語文學(xué)習(xí)一定要成為有意義的精神活動，而不是毫無意義的字詞句篇的工具化訓(xùn)練。

筆者以“思維共振，思想爭鳴”為旨?xì)w，構(gòu)建了“三讀演悟”的高階課堂新生態(tài)。共讀：整體感知，捕捉文本主要信息;異讀：以核心問題引領(lǐng)學(xué)生有層次地精讀，突破重難點;朗讀：有感情朗讀、分角色朗讀、配音朗讀，表演讀、比賽讀、接龍讀，品語言、賞語感、增信心;演悟：角色體驗，表達(dá)感悟。

“三讀演悟”的“沖浪式”學(xué)習(xí)，讓思維碰撞，讓課堂翻轉(zhuǎn)。輔之以彩色課桌椅的拼裝，催生了空間的靈動;三面環(huán)墻的書柜和橘黃色的地板，充滿了人性關(guān)懷;可以同屏、異屏、循環(huán)屏的多視角觀察，讓教學(xué)活力倍增。

1.“共讀地圖”，奠定思維的生長方向

給兒童一個的思維空間，他會還你一個個性化、系統(tǒng)化的閱讀世界。兒童對圖畫具有天生的親切感和認(rèn)知力，每周將單元中的精讀篇目繪制成“共讀地圖”，進(jìn)入“家校讀書會”，與家長一起完成研讀之旅。如教學(xué)《地震中的父與子》設(shè)計了“共讀地圖”：

沿著這樣的閱讀地圖，每一個個體將各自不同的閱讀感受投影于同一個文本、話題的交叉處、共同點，在認(rèn)同與碰撞、互動與融通中完成意義建構(gòu)。

2.圖式異讀，激活思維的內(nèi)在動力

共讀云集的“大數(shù)據(jù)”，回到課堂上便有“一千個哈姆雷特”的異讀效應(yīng)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)也強調(diào)“閱讀是學(xué)生個性化行為”。“異讀”環(huán)節(jié)可以采取“默讀+”聚焦思維，探究本質(zhì)。筆者將“父親”與“兒子”用方框框在一起，并設(shè)問：請在文中勾畫出作者描寫父親和兒子的語句，再對比讀一讀看看你有什么發(fā)現(xiàn)，想一想作者為什么要這樣寫？引導(dǎo)學(xué)生默讀靜思，勾畫批注，探究比較。閱讀的過程成為“兒童深度”的悉心交流和精神相遇。

《棉花姑娘》可以通過列表比較“碧綠的荷葉”與“碧綠碧綠的荷葉”、“雪白的棉花”和“雪白雪白的棉花”，品味疊詞富有童趣的表達(dá)效果;《風(fēng)娃娃》利用蝴蝶圖，引導(dǎo)學(xué)生辨析風(fēng)的利弊;《丑小鴨》選擇魚骨圖，體會丑小鴨的遭遇;《巨人的花園》借助情節(jié)曲線圖，將抽象的邏輯結(jié)構(gòu)可視化……

學(xué)生在“默讀+”圖表式的異讀行為中，形成清晰完整的知識網(wǎng)絡(luò)，經(jīng)歷一次次有趣的“思維之旅”，獲得情感熏陶，享受審美樂趣。

3.能量朗讀，彰顯思維的靈感層級

朗讀是將文字轉(zhuǎn)化為聲音的一項創(chuàng)造性活動。已故名師于永正曾大聲疾呼：“各位老師記住，要讓孩子朗讀！讀出聲音來，這不但容易記住，而且能鍛煉語言表達(dá)能力，培養(yǎng)語感。”朗讀的時候要把文本中的詞句理解轉(zhuǎn)化為大腦想象中的圖景，是源于生活的理解與感受，這種感受也是源于生活的。感受越具體，越形象，越生動，越能引起共鳴。如《地震中的父與子》的教學(xué)：

師：課文已經(jīng)熟讀了，現(xiàn)在我發(fā)現(xiàn)每位同學(xué)臉上的表情與上課前完全不一樣了，現(xiàn)在你的心里是什么滋味？

生：我覺得父親是孩子的靠山。

生：我讀懂了父愛。

生：我為文中的孩子感到幸福，因為他有一位強大的父親。

生：濃濃的父愛在細(xì)節(jié)中彰顯，因為我……（哽咽著說不下去，該生父親常年在外打工）

師：同學(xué)們讀出了偉大，也讀出了難過，讀出了珍惜，更讀出了幸福，這一切皆因這個“愛”字（板書“愛”字，相機(jī)滲透“愛”字的甲骨文、金文等字源教學(xué)）。同學(xué)們，你最愛課文哪一段？把你的愛讀出來。

4.演悟表達(dá)，引領(lǐng)思維的縱深發(fā)展

教學(xué)中，通過演講、表演、繪畫、創(chuàng)編等多種通道，將文字轉(zhuǎn)變成傳神的畫面，映射與外化學(xué)生內(nèi)心的境遇，經(jīng)歷“閱讀—思考—再閱讀—再思考”的往返行程，在閱讀和思維的來去之間，習(xí)得言語智慧，發(fā)展思維能力。《地震中的父與子》就是在“斟酌主題—撰寫講稿—醞釀情感—反復(fù)試講—登臺演講”中結(jié)課的。

如果說“三讀演悟”是主餐的話，那么“文化社區(qū)”就是“三讀演悟”的配餐：晨間主播——讀寫成果的“群英會”;每日誦讀——課前活動的“營養(yǎng)餐”;每周一信——見字如面的“演武場”;耕讀講堂——閱讀行走的“大舞臺”;踏詩而行——放學(xué)路隊的“風(fēng)景線”。

三、習(xí)作支架讓思維可視

兒童學(xué)習(xí)語文，實質(zhì)上就是運用語言表達(dá)自己的思維（輸出思想）和通過語言理解別人的思維（汲取思想）。當(dāng)我們致力于做一個優(yōu)秀的語言規(guī)劃師，有效率的語言學(xué)習(xí)就發(fā)生了;當(dāng)我們致力于做一個神秘的兒童學(xué)習(xí)建設(shè)者，有深度的思維流程就出現(xiàn)了。依據(jù)統(tǒng)編教材“雙線組元”的目標(biāo)，筆者建構(gòu)了“讀寫繪”結(jié)合點課程體系。

1.把常態(tài)課堂“記”下來，思維觸手可及

筆者用兒童的思維建構(gòu)并使用多年的“課堂紀(jì)實”是一項扎實的言語實踐活動，是“傾聽認(rèn)知—書間批注—整合遷移”的言語策略，是或“散點素描”或“片段隨筆”或“點滴聚焦”或“個案點評”或“劇本對白”的課堂再現(xiàn)。課堂紀(jì)實，引起了學(xué)生對課堂生活的深切思考，為學(xué)生習(xí)得語言打開了一扇窗，課堂更為簡潔、樸實、清新。

2.把重要場景“畫”出來，思維有跡可循

語言的存在方式有兩種，最容易理解和把握的就是口頭語言和書面語言，這是顯性語言;第二種方式是隱形語言，是存在于大腦之中的、一片模糊的、橫沖直撞的，連語言主體甚至都無法準(zhǔn)確把控的存在。學(xué)生習(xí)作就是把隱形語言轉(zhuǎn)換成顯性語言的過程。“圖畫”則是“勾連”隱形語言和顯性語言的關(guān)鍵節(jié)點，將隱形語言進(jìn)行圖畫化先期加工，以實現(xiàn)思維的條理化、語言的形象化。

每次習(xí)作之前，先把“寫”的問題放一放，凸顯“圖畫”的先導(dǎo)地位，“畫”人，“畫”事，“畫”物，“畫”理，讓重要場景（情節(jié)）變得真切起來，有線條，有顏色，有聲音，有明暗，有變化，依此再把自己所看到的圖畫、聽到的圖畫、想到的圖畫盡可能真實地用語言（文字）進(jìn)行“加工”和“過濾”。這種把“看不見”的習(xí)作思維加以可視化的盤整，利于學(xué)生精準(zhǔn)應(yīng)用習(xí)作知識建構(gòu)自己的習(xí)作知識體系。

3.把美好情節(jié)“錄”進(jìn)來，思維動態(tài)展現(xiàn)

大腦對圖影、視頻是非常敏感的，將生活的“全真態(tài)”進(jìn)行錄屏（拍照），從中篩選出典型，讓學(xué)生通過回放感悟、原型啟發(fā)、聯(lián)比聚合、認(rèn)知組塊、建模成文，在美的愉悅中得意得言，讓想象有支撐、故事顯條理。

三年級觀察作文“蜘蛛結(jié)網(wǎng)”的細(xì)化動作指導(dǎo)上，通過播放、慢放、回放、定格《蜘蛛結(jié)網(wǎng)》微視頻，生動再現(xiàn)了自然界通常被人視而不見的場景，為學(xué)生提供觀察、想象與表達(dá)的憑借，為后續(xù)的具體描述做了程序性的鋪墊，“言之有物”“言之有序”成為可能。一位學(xué)生寫道：“蜘蛛究竟是怎樣在懸空的地方織網(wǎng)的呢？蜘蛛首先會細(xì)心地選擇張網(wǎng)的位置，借助風(fēng)力懸空架起‘天橋。有了這座‘橋，就可以向其它方向‘架梁了。所有的‘梁加好了，蜘蛛就吐絲一圈一圈地往里繞……忽然，遠(yuǎn)處刮來一陣風(fēng)，呼的一聲，我趕緊閉上眼睛。我怕的不是那陣風(fēng)，而是怕看到那被風(fēng)刮得不成樣的網(wǎng)和那只可憐的蜘蛛。蜘蛛淡定得很，又吐出一些絲在那殘破不堪的網(wǎng)上繞了幾圈，算是固定。原來它不光比我們聰明還比我們堅強。”

案例中，我們欣喜地聽到了學(xué)生思維拔節(jié)的聲音。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]