基于“產出導向法”的高中英語聽說教學應用研究

鄒敏林 王程輝

【摘要】“產出導向法”以“產出”為核心，強調語言“輸出”。文章主要分析高中英語聽說課程的教學模式存在的主要問題，以“產出導向法”緊密結合教學內容，并分為三個階段：課前場景驅動、目標導向，課中問題導向、支架漸進，課后產出評價、推先示范，全面提升學生語言能力、學習能力、思維品質與文化意識，培養創新性思維。

【關鍵詞】產出導向法;高中英語;聽說教學

【作者簡介】鄒敏林（1998.05-），女，湖南婁底人，湖南科技大學外國語學院，碩士研究生，研究方向：英語教育教學研究;王程輝（1971.08-），男，河南洛陽人，湖南科技大學外國語學院，副教授，博士，研究方向：英美文學、英語教育教學。

【基金項目】湖南省教育廳語言文字應用研究專項課題一般項目（項目編號：XYJ2019GB05）;湖南省2020年社科基金外語聯合項目（項目編號：19WLH14）。

一、引言

“產出導向法”（Production-oriented Approach，簡稱POA）是以“輸出驅動、輸入促成、產出評價”教學流程循環組成。文秋芳指出“產出導向法”的“輸出驅動”環節需設置驅動場景，實現“真實、有交際價值”的任務，促進學生聯系現實生活，加深英語學習與實際生活聯系，提升學生英語表達能力。本文著重論述高中英語聽說教學，以驅動——促成——評價為循環鏈，最后通過案例說明“輸出驅動”“輸入促成”“產出評價”在具體教學環節中的體現，最大限度地發揮POA在高中英語聽說課堂中的積極作用。

二、研究背景

POA在Krashen的輸入假設、Swain的輸出假設和Long的互動假設基礎上發展而成。Krashen的輸入假設是第二語言習得理論的核心部分，提出可理解性輸入（comprehensible input），強調語言輸入是有意義的，提高獲得語言能力且獲取一定的信息。

Swain的“輸出假設”指在教學中光有語言輸入是不夠的，因為僅有語言輸入表現出來的是學生說和寫能力的局限性，語言輸入更多能夠促進學生閱讀和聽力能力的提升，但是輸出能力無法得到培養，從而在語言輸出過程中能夠注意到語言形式，并且強調利用相應情節、場景驅動輸出，這樣學生能夠根據情境進行合理、真實交際，提高學生交際與學習效率。

2008年文秋芳提出“輸出驅動假設”，經過修正，提出最初模型“輸出驅動——輸入促成假設”。2015年文秋芳首次詳細闡釋了POA的完整理論體系，提出“驅動”“促成”“評價”的三大教學環節，形成以“輸出驅動”“輸入促成”“產出評價”為主的循環鏈條，貫穿于課前、課中、課后等三大教學階段。

本文基于“產出導向法”，探究其在高中英語聽說課堂中的應用，以譯林版普通高中英語教科書第一冊 Unit 2 “Let's talk teens”中Integrated skills部分為案例，設計完整、具有真實場景的產出任務，增強學生促成活動的驅動力，提高學生語用于語體意識，增強學生學以致用的效果，為培養高端外語人才打下堅實的基礎。

三、高中英語聽說課堂教學現狀分析

目前，高中英語聽說課程已由原來單一的聽力課與口語課整合而成，并在以此基礎上加以改進，結合多媒體網絡教學技術展開課堂教學，給學生帶來新奇體驗，增強學生學習興趣，短時間內取得一定的成效，從長遠來看，明顯缺乏后勁，在課堂上培養學生產出能力方面仍然存在一些問題。

1. 教學目標導向模糊，重點不夠突出。部分教師通常在課堂教學中教學目標過于注重學生語言知識的學習，卻忽略了學生語言技能的靈活運用、思維品質培養、情感熏陶，從而容易導致學用分離，即學生所學英語知識無法應用于真實交際場合，學習知識僅僅停留于知識表面，無真正去應用它。

2. 教學活動方式單一，技能訓練不足。大部分教學活動方式以先輸入、后輸出為主，使得學生積累不少“陳述性知識”。“陳述性知識”指學生知道這是什么，知道它是如何，但是不知道如何運用、應用。以前聽力課與口語課把聽說分離開，使得學生綜合技能無法得到培養;而學生“程序性知識”也較少得到訓練，部分學生在課堂結束后仍然不知如何使用課堂中所學語言知識，語言技能難以提升。

3. 教學評價形式單一，評價指標缺乏。部分教師在教學過程中，教學評價形式單一，評價指標不具體，學生無法得到具體精確的反饋信息，無法從本質上得以提升，從而使學生學習能力無法得到進一步發展。部分教師過于強調以學生為中心，將課堂上需討論的主題直接交給學生，不給予學生思考路徑，只是要求學生多練習，多參與課堂討論，但最終討論結果往往是那些學習能力較強的學生，學生在完成任務后，部分教師沒有起到“腳手架”作用，學生學習效果明顯降低。

四、“產出導向法”在高中英語聽說課程的應用

POA在普通高中英語課堂教學中具有必要性。第一，激發學生學習內驅力，為英語學習打下堅實基礎。第二，滿足學生心理需求，提高學生學習熱情。第三，適應國家對人才培養要求，塑造英語高水平人才。因此，POA在高中英語教學方面具有很強的可操作性。下文將探討“產出導向法”理論如何應用于高中英語聽說課堂中。

1. 課前——場景驅動，目標導向。場景驅動環節與傳統外語教學中的“熱身”（warming up）或“導入”（leading in）不同。“熱身”或“導入”環節是激發學生自身已有知識，利用圖像或者視頻等教學材料吸引學生注意力，激發學生好奇心，為下文知識進一步學習奠定基礎。而“場景驅動”環節是設法使學生完成任務而意識到自身的不足，從而激發學生學習知識的動力與意愿。

在普通高中英語教科書第一冊Unit 2 “Let's talk teens”中integrated skills部分，Part A呈現出三篇短文章，它們是講述一些青少年向《青年時代》廣播節目的主持人Cynthia求助，談論他們與他們父母之間的問題，渴求得到主持人的一些有效建議。課前，教師將學生分為幾個小組，每個小組針對這三位青少年的問題進行討論，教師引導學生思考。教師課前呈現出三位青少年的問題，并設置相應場景，驅使學生思考。“產出導向法”中的場景驅動有助于學生換位思考，促進知識輸出，同時使學生意識到自己有限的知識儲備，增強語言學習內驅力。

2. 課中——問題導向，支架漸進。教師在教學過程中設置聽力環節，讓學生聽出Cynthia的回復，同時幫助驗證學生之前自己思考的問題，是否想出的解決方式相似。通過聽的環節，能夠擴充學生知識輸入，加快知識建構，促使學生有目的地記住關鍵點。

通過聽力環節，為學生下一環節的“說”提供指導與素材。聽力播放兩次，第一次播放聽力幫助學生了解Cynthia針對Rebecca問題而提出的建議。聽力播放第二次，幫助學生了解到建議的具體細節。“輸入促成”幫助學生發現并彌補知識漏洞，為下一步產出服務。緊接著進入到“說”的環節，教師要求學生兩兩配對，在Simon/Laura和Cynthia之間進行角色扮演，進行交談，試圖去詢問并且給出建議。

教師使用相關詢問建議與給予建議表達方式，激勵學生思維，幫助學生加快“輸出”，促進學生知識體系建構，有效的“促成活動”豐富輸入模式、拓寬過程性產出渠道。“產出導入法”理念與新課程改革理念相統一，強調“以學生為中心”“學用一體”“全人教育”等教學理念，使學生具備多元思維的意識與創新思維的能力。

3. 課后——產出評價，推優示范。“產出導向法”始于“產出”，止于“產出”，重視對學生產出結果的有效評價。教學評價按照時間可以分為即時評價、延時評價。評價方式多樣化，師生合作評價有效提高課堂教學效果。評價有自評、互評、機評等方式。聽說課堂既培養學生“輸入”“輸出”能力，同時也有助于培養學生人文素養和思維能力，開發學生優質思維潛能，培養國家需要的高端英語人才。推優示范原則，有利于學生加強修正語言表達方式，提升語言交流水平;激發學生學習動機，起到示范作用，提升自我榮譽感與自信心。

五、結語

“產出導向法”始終將“輸出驅動”“輸入促成”“產出評價”的教學鏈條貫穿于聽說課堂，并以“學習中心”“學用一體”“全人教育”為教育理念，發展英語學科核心素養，落實立德樹人根本任務，發展學生聽、說、讀、寫、譯等五項基本語言技能，培養學生邏輯性、批判性、創造性等能力和水平。“產出導向法”理論視角下，研究高中英語聽說教學，從中我們可以獲得一些有益啟示：第一，立足文本研讀，又不能局限于文本自身，要學會在文本思想內容與學生的生活經驗之間搭建探究與推理的橋梁;第二，致力于發展學生的思維品質培養，培養學生發現問題與解決問題的能力。這確實是一次基于“產出導向法”的真正有意義、有內涵、有思想的高中英語聽說課，是一次在場景驅動下培養思維品質的成功探索。

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