基于英語學科核心素養提升的新高考讀后續寫教學策略研究

【摘要】隨著新高考綜合改革的深入，讀后續寫題型備受關注，該題型全面考查學生英語學科核心素養，對學生的輸入性理解和產出都提出了較高的要求。本文將從英語學科核心素養提升的角度，結合筆者的讀后續寫教學實踐，探討讀后續寫的可行性教學策略。

【關鍵詞】新高考;核心素養;讀后續寫;教學策略

【作者簡介】鄭麗芳，福建省尤溪第一中學。

一、引言

2016年教育部考試中心編制的《普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明（高考綜合改革試驗省份試用）》（第一版），首次提出將讀后續寫納入新高考寫作考查的題型之一。繼浙江省2016年10月新高考英語首考開始使用讀后續寫這一題型以來，先后有山東和海南于2020年7月新高考、福建等八省將于2021年6月新高考中使用該題型。不難看出，隨著新高考綜合改革的深入，讀后續寫這種考查手段越來越受到教育界和學者專家們的青睞與關注。

二、教學背景分析

語言能力、文化意識、思維品質和學習能力是英語學科核心素養發展的四個維度。高中英語課程教學要圍繞這四個維度展開，使學生通過英語學科的學習逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。2019年6月，國務院辦公廳印發《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），明確了普通高中教育改革的發展趨勢，同時凸顯了國家的人才培養要求，指明了新時代普通高中育人方式從“應試” 教育模式向“全面育人、發展素養”教育方式轉變的趨勢。

三、讀后續寫題型解讀

目前高考卷在寫作中使用讀后續寫題型的有浙江卷和山東卷（2020年海南卷讀后續寫與山東卷讀后續寫題目一樣，顧簡稱山東? ? ?卷）。浙江卷讀后續寫滿分25分，要求考生在讀完一段350詞以內的不完整語篇后，根據所讀材料內容、所給的兩段開頭語和所劃線的10個關鍵詞中的至少5個進行語篇續寫，所續寫的兩段（150詞左右）要與前文能夠形成邏輯銜接、情節和結構完整的故事，即浙江卷明確讀后續寫的文體為記敘文。山東卷讀后續寫題型與浙江卷的有所差別：沒有提供劃線詞;題目要求所續寫的兩段與前文構成一篇完整的短文。

讀后續寫新題型，考查學生在閱讀的基礎上進行思維拓展和延伸并進行語言產出性創作，其難度顯而易見。

1.讀后續寫理論依據。Pickering & Garrod認為，在人際交往中人類通過對話進行互動，交際者在互動中產生協同確保對話順暢進行，并于協同中促進互動。在進行讀后續寫時，學生通過讀所給材料與文本進行主題、結構、內容、語言等方面的互動，在與文本的互動中產生協同效應，進而續寫兩段與前文融合度較高的續文。2010年王初明教授提出，“互動——理解——協同——產出——習得”是語言學習的有效途徑。他認為，學習者的理解能力總是超出其產出能力，兩者間的不平衡會產生拉平效應，較弱的產出能力在與理解能力的互動協同過程中會不斷提高。在讀后續寫中，學生通過對所給材料的閱讀和鑒賞，整體拉高語言表達和語篇創作能力，實現輸入與輸出的拉平效果，從而提升語言表達和創造能力。

2.讀后續寫教學策略研究。基于對《課標》提出的英語學科核心素養發展目標的理解，筆者結合自己的教學實踐，嘗試并探討如何在讀后續寫教學實踐中發展學生的英語學科核心素養。

基于語篇宏觀視角，通過“理脈絡”主線式教學，引導學生整合記敘文六要素，探究語篇的主題意義。以“mother's gift”為例，語篇以“mother's gift”為標題，所給材料講述主人公在上小學的時候排練一個話劇，原本主人公扮演的公主角色因為主人公每次上臺排練總忘詞被換成了旁白。回家后媽媽察覺出主人公的難過，借花喻人，引導主人公發現每朵花都有它的美，即使是蒲公英。續寫兩段所給的開頭語為：

Para. 1：“But you will be a good narrator，” she said.

Para. 2：After the play I took home the flower.

筆者從所教授的班級學生習作中發現，學生在讀前文的時候沒有理解透徹文章的主題“mother's gift”的內涵，續寫中沒有提及gift的信息，偏離主題。有些學生寫路上撿到蒲公英并作為禮物送給媽媽，感謝媽媽的幫助，把主題理解成“daughter's gift”。還有些學生寫，把花（也沒有交代是什么花）帶回家當做禮物送給媽媽，媽媽認為這是她收到的最好的禮物，偏離主題。所以在講評課的時候，筆者通過“理脈絡”主線式教學，引導學生以記敘文六要素即時間、地點、人物、事情的起因、經過、結果為綱領列出前文脈絡（見圖1）。根據所列的脈絡圖，學生明確事情的主要人物、事物和發生的主要場景，能比較容易地厘清所給材料的信息，讀透前文，思考并把握語篇的主題意義為母親對女兒的鼓勵和幫助，進而續寫出事情的經過和結果，并確保續寫的語段內容上不偏離主題、情節上能與前文形成較好的協同性和連貫性。

2. 組織小組合作探究，引導學生基于題目所提供的兩段首句進行設問，并推理情節的發展走向，提升思維品質。在“Mother's gift”讀后續寫教學實踐中，筆者組織學生四人一組，根據兩段首句進行設問，學生根據第一段首句提出了以下問題：

Was mother's words finished？

What's mother's purpose saying these？

What's my response to mother's words？

Did I accept the role of narrator？

What did I do then？

學生根據第二段首句提出了以下問題：

How did the play go？

What flower did I take home？

Who gave the flower to me？

What would I do to the flower？

What did I learn from the experience？

基于以上設問，學生小組內合作探究，組員們嘗試回答這些問題，從而推理出情節的發展走向，確定續寫兩段的內容，即續寫第一段內容為：媽媽繼續鼓勵并開導我，語言上會體現出鼓勵和關愛，在媽媽的鼓勵和開導后，我接受narrator角色并認真練習，表演的時候我把角色演好，并收到了媽媽送來的蒲公英。續寫第二段內容為：我珍藏這朵具有特殊意義的蒲公英，感激媽媽的鼓勵、陪伴，同時一生銘記媽媽的愛，對語篇主題進行升華。

利用shast細節添加法為每段增加人物的細節描寫，使人物立體化，更具有畫面感，提升學生的思維和語言表達能力。Shast由英文單詞see， hear， action， say， think的首字母組成。shast細節添加法提示學生在描寫人物時可以圍繞其所見、所聞、所思、所說、所做，給續寫的每段增加細節描寫。這種添加法在描寫上可以引導學生拓寬思維，也能夠提升學生的語言能力。例如2021年1月八省適應性聯考的讀后續寫，基于所給的第一段首句“ When I was about to say goodbye， the girl asked if I'd had lunch”，學生可以利用shast細節添加法增加以下細節：我的所思——意識到沒吃午飯，我的所說——沒吃午飯，女孩的行為——邀請我一起吃午飯、給我紙袋，我的行為——接過紙袋，我的所思——這是我吃過的最美味的午飯。基于第二段所給的首句“After they left， I got into my Jeep and opened the paper bag”，學生可以增加以下細節：打開紙袋后我的所見——紙袋中有三明治、水果和我之前給女孩媽媽的錢，我的所思——無限感激墨西哥一家人的幫助，我的所做——放千斤頂和一些常用的工具在車上以幫助別人，我的所思——以后要像墨西哥一家人那樣去幫助別人，把善良傳遞下去。

利用四點銜接搭建續寫內容的邏輯支架，培養學生邏輯思維能力和創造性。在創作時學生需要調動邏輯思維，厘清句與句、段與段之間的邏輯銜接，才能確保作品的邏輯連貫性。筆者在教學過程中引導學生在續寫時引用建筑行業中使用的“腳手架”（Scaffolding）概念，為續寫的兩段文章搭建內容的邏輯“支架”（Structure），以使續寫內容有較強的邏輯性。仍以2021年1月八省適應性聯考的讀后續寫為例，筆者在教學中嘗試讓學生在讀透所給材料的前提下，利用四點銜接處構思并創作四個銜接句，以搭建續寫內容的邏輯性。這四點銜接處為：第一段續寫首句與所給第一句、第一段續寫的最后一句與第二段所給句、第二段續寫首句與所給第二句的銜接以及第二段續寫結尾主題與語篇主題的協同（見圖2）。

經過筆者指導之后，學生創作了以下邏輯較嚴謹的作品：Para. 1： When I was about to say goodbye， the girl asked if I'd had lunch. Before I could make a reply， my stomach answered in a delighted grumble... Then they handed me a paper bag， got into the truck and drove away.

Para. 2： After they left， I got into my Jeep and opened the paper bag. Lying on top of the fruit was the $20 bill that I previously gave to the mother... Looking back on what I had encountered， I realized that although were some indifferent people， there were still more people there who cared enough and went out of their way to lend a helping hand.

引導學生學習、鑒賞所給材料的語言，發現材料中的文化信息，培養自主學習策略，提升語言能力。以2021年3月泉州市質檢為例，所給材料以“Ring a Bell”為標題，講述老師要求每個學生利用課余時間去超市門口搖鈴鐺（ ring a bell ）四個小時為慈善機構籌款。因內心不情愿、天氣寒冷且沒戴圍巾，我感覺時間過得緩慢。續寫部分所給兩段的首句為：Para1： From the parking lot stepped out a poorly-dressed man， walking with difficulty toward me. Para2： Inspired by his generosity， I continued to ring my bell happily。材料中的ring a bell蘊含著美國慈善和節日文化信息：感恩節前后，很多商場門口會有 Salvation Army 的志愿者，手搖鈴鐺向行人募捐。筆者在教學中發現學生在續寫時，沒能發現ring a bell的文化信息，導致續寫內容在文化上與所給材料不協同。所以在讀后續寫教學過程中筆者會引導學生關注材料中的文化信息，補充相關的跨文化知識，以期學生在續寫時能理解跨文化知識，認同優秀文化。 此外，學生在閱讀前文的過程中可以積極運用和主動調試學習策略，有意識地學習材料中的詞塊，如：collect money， help a charity， drop in， donations， 非謂語做狀語、動作鏈句子等地道的語言表達，通過模仿、轉換、創生等方式在續寫的兩段中對語言進行遷移、運用和創新，提升學習能力和語言能力。

總之，高考綜合改革背景下，英語讀后續寫新題型的出現對師生來說是挑戰更是機遇。教師應抓住這個機遇，在教學中圍繞語言知識、思維品質、文化意識和學習能力四個維度，不斷摸索并改進教學策略，從而全面提升學生的英語學科核心素養。

參考文獻：

[1]教育部考試中心.普通高中學校招生全國統一考試英語科考試說明（高考綜合改革試驗省份試用）（第一版）[M].北京：高等教育出版社，2015.

[2]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.