淺析小學語文詞句語義理解教學策略

艾峰

【摘 要】字組成詞、詞構成句是漢語建構與運用的基本規律，因而，字義影響詞義、詞義影響句意，即字、詞、句之間有著聯系。基于此，“字詞句連帶分析與運用”便有了堅實的理論基礎。而“字”作為漢語的基本單位、作為字詞句結構的建構基石，對“字義”的探索則應成為字詞句連帶分析與運用的起點。但“字義”與“字理”聯系密切，“字理”即可作為字詞句連帶分析與運用的切入點。

【關鍵詞】小學語文;字理角度;字詞句;識字教學

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1671-1270（2021）24-0170-02

小學語文中傳統的“識字—組詞—造句”的識字教學模式是對“由字組成詞、由詞構成句”原理的運用雛形。之所以謂之“雛形”，是因為其認識到了字詞句之間的關系，但卻沒有深入解析字詞句的原理，而使學生對字、詞、句的理解多停留在模糊會意的階段。而改變此狀況、促進學生深入解析的方法則在于從根源性的“字理”角度去分析漢字，并拓展到對詞、對句的分析與運用[1]。

一、從字理角度出發的字詞句遞進分析與運用

（一）由字理分析漢字之義

由字理分析漢字之義依舊是沿循傳統識字教學“字—詞—句”的基本框架，但首先當著眼作為詞句基本構成單位的“字”。不同于傳統的“結構、偏旁部首”分析法與對音形義的“重復念讀、抄寫法”，該方法著眼于“字理”，即“造字之理”。中國傳統的造字法有“六書”之言，分別為象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。即是用線條或筆畫，把要表達物體的外形特征具體地勾畫出來，如《日月水火》一文中的“日”“月”“水”“火”，這四個字的甲骨文字形（由象形而來）如圖1。

這四個字后來經過逐朝歷代的簡化等發展，而變為現在的“日”“月”“水”“火”，但在簡化字中，也能窺見其象形的影子。而形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。即是由“形旁”和“聲旁”兩部分構成，屬于“合體字”，其中，形旁表義，表示字的意思和類屬，聲旁則表音。

（二）由漢字之義分析詞語之義

漢字構成詞語意味著從簡單的字到詞邁進的過程，是復雜信息表達的過程，也是鍛煉學生表達能力的過程。同樣，透徹的詞語解析需以從字理角度出發的漢字解析為基礎，模糊的詞語感知也便源于模糊的漢字感知[2]。如在教學“明”字的時候，大多學生可組詞為“明天”，教師可以讓學生憑借之前所學的“日”“月”“天”字的字理，分析“明天”之所以為“后一天”之意的緣由。即“明”屬于會意字，結合“日”與“月”，指日月交輝而大放光明，后引申為照亮、點燃、公開、天亮等義;“天”屬于象形或指事字，甲骨文字形為正面站著的“人”形，且突出頭部，表示人之頂巔（頭頂），后引申為人的頭頂上方日月星辰所在的太空蒼穹。在這樣的過程中，學生的記憶會加深，知識面也能得到拓展。之后，教師還可以為學生補充關于“天”的最早解釋為《簡易經》中的“常言天，齊究何也？昊曰：無題，未知天也，空空曠曠亦天”。這樣能對“明天”之意加以佐證，同時加強學生的文化累積。當然，任何一個所組之詞或者是在閱讀、寫作等過程中遇到的詞，皆可采用這種“詞素解析、詞素整合看待”法進行深度、透徹的意義分析。這樣，學生可以了解每一個詞的確切意義，并有助于其之后的理解與表達。

（三）由詞語之義分析語境句義

連詞成句，意味著人類向“以語言進行更復雜信息表達”的再次邁進，由詞語解析過渡至句義解析便意味著小學生對漢語更復雜表達的再次邁進。詞語理解影響句意理解，而當詞語置于句中，便從屬于語境，以詞語本義為參考，詞語意義便會隨語境發生一定程度的改變[3]。因此，教師在教學的過程中可以對學生進行分析語境、分析語境中詞義、分析句意等能力的鍛煉，這樣可以鍛煉和提高學生的分析能力，對提高學生的識字能力也是非常有幫助的。如在用字理透徹分析完“羞”“澀”二字與“羞澀”一詞的意思之后，教師則可讓學生依據“羞澀”本義分析其在句中的語境意義及該句的句意。

（1）近來我囊中羞澀，你先幫我代墊一下可行？

（2）初春的花有燦爛地開著的，也有羞澀地打著朵兒的。

第一個句子中的“羞澀”處于“錢財”的語境中，而在形容“人”的本義基礎上引申為形容“物”（錢）的少，及由此帶來的“人”的難為情;第二個句子中的“羞澀”處于“開花”的語境中，由形容“人”引申為形容“花開不完全、開不自然”的姿態。

（四）由句義進行選詞替換嘗試

對既定語言信息的“理解”是漢語教學的一方面，也即是“輸入”“積累”方面，另一面則為學生自主“運用”或“輸出”。落實至“由字理出發的字詞句連帶教學”的話題上，則為從句出發，通過字理分析對構成句子的詞進行的替換選擇嘗試。即對于同一個意思，用不同的詞進行表達會產生不同的效果。

如對《丁香結》中的“雪色映進窗來，香氣直透毫端。人也似乎輕靈多了，不那么渾濁笨拙了”一句中的“輕靈”進行替換表達。根據語言積累，同學們會選擇如“輕盈”“輕巧”“靈巧”等詞。而契合語境的最佳選擇是什么呢？這便需要學生對每一個詞有清晰、透徹的理解，也即需要其從字理的角度對這幾個詞的意義和語境的契合度進行對比。簡單地說就是，教師要和學生一起對這些字進行比較分析，這樣才能在對比中加深學生的印象，讓學生在語文課堂中養成良好的習慣。

“輕”字為形聲字，形旁為“車”，原義指古代一種輕便的車，由此而引申出重量輕、數量少、程度淺、不費力、放松、不重要、不莊重、看不起等義。

“盈”為會意字，從皿，從夃，古人以買物多的為“夃”，“皿”則為盛物的器具，合起來的意思則為“充滿”，引申為多出、有余、自滿、驕傲、輕柔等（主要與“多”相關）。

“靈”的繁體字是形聲字，上部為“霝”，意為降雨，或指“降臨”，下部為“示”，指祭臺，因此“靈”字本義與“事神”有關，具體為“跳舞降神的巫”，后引申為神靈、魂靈、精神上的靈氣、靈性等（主要與“靈性”相關）。

“巧”字屬形聲字，形旁為“工”，在古文中“工”是一把斧子的形狀，詞義則與工具技能有關，后來則引申為擅長、工巧、精致、機巧、靈巧等意（主要與技能相關）。

基于此，教師再組織學生結合語境分析，融合“身輕、放松”與“精神上的靈氣、靈性”二義的“輕靈”無疑為不二之選。所以，在教學中，教師要充分發揮學生的主動性，使學生在對比中掌握更多的字詞知識。

（五）由替換結果發現詞語運用之妙

上述“由句義進行選詞替換嘗試”的部分可充分說明對同一種語境而言，相似詞所具有的不同表達效力及經典文章中用詞的智慧與巧妙。對此，在詞語替換嘗試之后，教師可組織學生進行語用感悟，即感悟每個詞語間的輕微差別，感悟每一個詞語、每一個字所含的智慧、思想與文化，感悟一個文學藝術家的偉大……此之于學生對語文態度的轉變、對漢語興趣的增加、對學生語感的提升而言都是有積極作用的。

二、識字教學實踐

前文的論述是沿循“字—詞—句—詞—字”的教學路徑進行的，即“字”是本文論述的起點。但這里的“字”并非指在小學語文教學階段遇到的每一個字，而是指在每一課的課后生字及由字組成的詞。但基于教學時間的有限性、識字教學與文本教學的同步性，在對于“字”的選擇上，還當選擇以下兩類字。

（一）關鍵漢字

“關鍵漢字”主要指文本標題中的關鍵字、文本語句中的關鍵字和難點字。對此類漢字意義的透徹剖析將有利于學生對文本的解讀。如《七律·長征》一詩標題中的“征”字當為牽系全文的關鍵字;《浪淘沙》“浪淘風簸自天涯”中的“自”字雖簡單，但卻是表現黃河姿態的關鍵字;《京劇趣談》“京劇繼承、發展了中國傳統戲曲的表現手法，終于戰勝了這種尷尬……”中的“尷尬”一詞，雖可通過經驗了解其意義，但這兩個字是什么意思卻是一個難點。對此，學生通過字理解析相關漢字，皆將為其之后的文本解讀奠定基礎，同時也將鍛煉其舉一反三的用字能力。

（二）相似漢字

“相似漢字”即指構形相似，學生很容易混淆的漢字。如“輯”和“緝”二字很容易被混淆，對此，若是從字理角度進行辨析，“輯”始見于篆文，形聲字，“車”為形旁，因而字義與車有關，而“合材為車”，因而“輯”字又引申為“聚集”“編輯”等;“緝”也是形聲字，“纟”為形旁，因而字義為“把麻析成縷連接起來，緝麻”，后引申為“搜捕”“捉拿”等。

總之，從字理角度出發的字詞句連帶分析與運用教學模式契合漢字本身的形成與發展規律，契合小學生的形象思維，有利于幫助學生透徹理解字義、詞義，牢記字形、詞形，有利于提升其閱讀理解、寫作表達的能力，豐富其對于漢字傳統文化的認識。

【參考文獻】

[1]秦成方.小學語文字理識字教學研究[D].大連：遼寧師范大學，2014.

[2]崔瑋奕.基于漢字造字理據的識字教學的策略研究[D].上海：上海師范大學，2017.

[3]朱成宇.字理理論指導下的小學語文識字教學研究[D].金華：浙江師范大學，2017.

【作者簡介】

艾鋒（1985～），男，漢族，甘肅慶陽人，本科，一級教師。