“問”出來的整本書閱讀指導(dǎo)

陳潔安

摘 要：統(tǒng)編教材小學(xué)語文四年級上冊第二單元圍繞“提問”這一閱讀策略展開，通過具體的課文學(xué)習(xí)，使學(xué)生初步掌握針對文本提問的方法。但是，僅靠對教材的學(xué)習(xí)并不能真正達(dá)到提高學(xué)生閱讀能力的目的。結(jié)合整本書閱讀的推廣，筆者在課外閱讀指導(dǎo)中應(yīng)用“提問策略”設(shè)計“推薦課”“分享課”和“總結(jié)課”三個階段的課型，鼓勵學(xué)生從作品的不同角度提問，創(chuàng)設(shè)互動交流環(huán)節(jié)，適時點(diǎn)撥梳理，使學(xué)生在互問互答、交流碰撞中學(xué)會提問、樂于提問、精于提問，實(shí)現(xiàn)語文綜合素養(yǎng)的提高。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀指導(dǎo);提問策略;小學(xué)語文

中圖分類號：G623.23?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）31-0042-02

一、“提問”的量變到質(zhì)變

統(tǒng)編教材小學(xué)語文四年級上冊的第二單元圍繞“提問”這一閱讀策略展開，指導(dǎo)學(xué)生從不同角度提問，促使學(xué)生通過對課文的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，能初步就文本提出有價值的問題。經(jīng)過該單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生對文本的把握能力，對關(guān)鍵詞句的敏感度也相應(yīng)提升，這有利于他們進(jìn)一步積累閱讀經(jīng)驗，提升閱讀能力。但是，這不可能是一個突變的過程。學(xué)生的閱讀能力扎扎實(shí)實(shí)地提高，顯然不能僅靠一個單元、幾篇課文的學(xué)習(xí)就能見成效。正如葉圣陶先生所說的“課文無非是個例子”，教材只是給教師和學(xué)生提供了一個指引，目的是告訴師生在閱讀其他文本時，也可以應(yīng)用提問策略來更好地解讀文本。尤其是語文教師，應(yīng)該組織更多的課外閱讀活動有目的地推動學(xué)生應(yīng)用提問策略，使學(xué)生在反復(fù)的練習(xí)中，逐漸獲得提升，最終實(shí)現(xiàn)質(zhì)變。

二、三種課型的具體實(shí)施

基于上述的思考，筆者在四年級的整本書閱讀指導(dǎo)中對教材中的提問策略加以延伸，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生在閱讀整本書時，以提問促理解，以提問促交流，把整本書的閱讀指導(dǎo)課分為“推薦課”“分享課”和“總結(jié)課”三個階段課型。通過分階段引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度提問，達(dá)到促使學(xué)生反復(fù)閱讀文本、充分積累閱讀經(jīng)驗、汲取文本精華的目的。

（一）推薦課——就作品的基本信息提問

在以提問策略為指導(dǎo)的推薦課中，教師向?qū)W生推薦一本好書，可以從作品的基本信息入手引導(dǎo)學(xué)生提問，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促使學(xué)生初步走進(jìn)作品。

1. 書名

一本好書的書名都是耐人尋味的，在提問策略的指導(dǎo)下，書名更是一個值得提問的角度。教師可以手捧一本要推薦的書，展示書名和封面，讓學(xué)生就書名大膽提問。例如，推薦《森林報》，學(xué)生就會問：“《森林報》不是一份報紙嗎？怎么是書呢？”推薦《繁星·春水》時，有的學(xué)生很仔細(xì)，問：“為什么‘繁星和‘春水之間有個圓點(diǎn)？”學(xué)生能就書名提出這些問題，說明他們的閱讀興趣已經(jīng)被激發(fā)。這個時候，教師可順勢透露關(guān)于作品的更多信息，學(xué)生會更容易接受。因為，這是他們很想知道的東西。

2. 作者

所有的文學(xué)作品都滲透著作者自身的思想，對作者進(jìn)行深入研究向來是解讀文本的重要一環(huán)。對小學(xué)生來說，了解作者也是一個積累的過程，有利于激發(fā)他們閱讀文本的興趣，特別是一些學(xué)生不熟悉的作家，更容易激發(fā)學(xué)生的好奇心。例如，《森林報》的作者是蘇聯(lián)著名科普作家維塔利·瓦連季諾維奇·比安基，學(xué)生對他并不了解，自然就會提出各種各樣的問題。當(dāng)然，這些問題本身不可能每個都有價值，但是提問的過程卻是很有價值的。等學(xué)生就作者提問得差不多的時候，教師就可以針對那些有價值的問題做進(jìn)一步的點(diǎn)撥。這樣處理，一方面給予了學(xué)生探究的時間，另一方面教師也在點(diǎn)撥中指導(dǎo)了學(xué)生如何更好地提問。

3. 目錄

讀整本書，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注目錄也是重要的一環(huán)。如果學(xué)生學(xué)會閱讀目錄，那么對整本書的基本框架就能了然于胸，而學(xué)會閱讀目錄也相當(dāng)于讀懂了半本書。同時，讓學(xué)生懂得閱讀目錄，也有利于他們掌握自主學(xué)習(xí)的技能，從而通過閱讀來學(xué)習(xí)更多領(lǐng)域的知識技能。

但是，與就書名和作者提問相比，在推薦課上就目錄提問是有難度的。一方面要求教師做適當(dāng)?shù)匿亯|，另一方面也正好檢驗學(xué)生的閱讀水平。例如，當(dāng)學(xué)生翻開《青銅葵花》的目錄，教師可以首先提問：“這本書九個章節(jié)的標(biāo)題有一個共同的特點(diǎn)，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)了嗎？”很快，有些學(xué)生就明白了《青銅葵花》的不同章節(jié)是以不同的事物為線索展開的。學(xué)生能在教師的提示下，在《青銅葵花》的目錄中有所發(fā)現(xiàn)，就能嘗試著提出自己的問題。例如，“這本書為什么要以這些事物作為每個章節(jié)的線索呢？”或者“這些事物（章節(jié)）的排列順序能不能改變？”抑或是“這些事物跟青銅和葵花有什么密切的聯(lián)系？”顯然，能提出這幾個問題的學(xué)生已經(jīng)對《青銅葵花》這本書產(chǎn)生了濃厚的興趣。

在就目錄提問的過程中，不同層次的學(xué)生提出的問題，其質(zhì)量有高低之別。但是，教師給予他們提問的機(jī)會和時間，就相當(dāng)于給予他們互相思想碰撞、互相學(xué)習(xí)、共同提高的機(jī)會。教師也能從中掌握不同學(xué)生的閱讀水平，找出差距，平衡優(yōu)劣，為調(diào)整指導(dǎo)策略提供依據(jù)。

（二）分享課——就作品的內(nèi)容提問

1. 課前準(zhǔn)備

有了推薦課作為先導(dǎo)，學(xué)生課下就會帶著更多的興趣去閱讀作品。這時教師可以結(jié)合教材提到的提問策略，給學(xué)生幾個大方向。例如，允許學(xué)生重點(diǎn)閱讀自己感興趣的篇目（章節(jié)），針對其中內(nèi)容提問，并嘗試自問自答，做好批注。如果作品的人物形象比較突出，教師可以引導(dǎo)學(xué)生就“感興趣的人物”提問，也是自問自答做好批注。如果推薦課還是教師“扶”得比較多，那么分享課做的這些準(zhǔn)備則是給予學(xué)生更多自主發(fā)揮的機(jī)會。學(xué)生一邊閱讀自己感興趣的部分，一邊提問，然后嘗試自主尋找答案，做好批注。這個過程只要能持之以恒，其效果一定顯著。

2. 課中組織

學(xué)生自主閱讀的周期應(yīng)該以一到兩個星期為宜。一個周期后，教師需要組織閱讀分享課來檢查學(xué)生自主閱讀的情況。針對不同體裁的作品，教師可在分享課讓學(xué)生暢談自己感興趣的篇目、情節(jié)和人物，同樣圍繞提問來組織。教師可在課前提示學(xué)生精選自己閱讀時所提出的問題，做好歸類，再在課堂上向同學(xué)提出。為了增加交流的深度和廣度，教師可以組織多輪不同范圍的交流：先讓學(xué)生在學(xué)習(xí)小組這一小范圍內(nèi)互相提問，互相解答，做好記錄;接著可以采取輪換組員兼小組匯報的方式把小范圍交流的成果做更深入、更大范圍的探討。教師做好巡堂、聆聽、點(diǎn)撥的工作。學(xué)生在多重的互問互答、交流碰撞中對文本的解讀也會臻于完善，思維能力和表達(dá)能力也能得到相應(yīng)提升。