大學英語教學中小組合作學習的問題及對策

鄭若琳 游玉祥

【摘要】小組合作學習是大學英語教學中的重要方式，一直受到教育研究者的密切關注。本文主要探討了小組合作學習在大學英語教學過程中存在的學生積極性不高、分組不科學、教師角色定位不當、評價形式單一等不足之處。同時也提出了相應的解決方案：合理劃分組內成員、明確師生角色定位以及完善評價機制等。

【關鍵詞】小組合作學習;英語教學;問題;對策

【作者簡介】鄭若琳（2001-），女，浙江嘉興人，湖州師范學院外國語學院學生，研究方向：外語教學;游玉祥（1966-），男，湖南邵陽人，湖州師范學院外國語學院，副教授，外國語言學與應用語言學專業博士，研究方向：外語教學法、翻譯理論與實踐、認知語言學。

一、前言

《大學英語課程教學要求》中明確指出要將培養學生的英語綜合應用能力尤其是聽說能力作為大學英語的教學目標。由此可見，教育者需要改變以往存在的只重視學生的理論學習而忽視其實際應用能力的問題，朝著培養綜合實力較強的應用型人才的方向轉變。而合理運用小組合作學習活動于大學英語課堂無疑是一種促進培養和發展高質量人才的積極做法。當前，小組合作的學習方式在高校的英語課堂上得到廣泛應用，但與此同時，也暴露出不少問題。

二、大學英語課堂中的小組合作學習

1. 小組合作學習的概念。合作學習模式最早于20世紀70年代在美國興起，80年代應用于我國。關于合作學習的定義，來自不同國家和背景的研究者有不同的表述?？偟膩碚f，每位研究者都達到的共識是：合作學習的對象并非是單一的，這是一種需要組內各成員互相協作達到一致目標的教學策略。合作學習主要分為三類：同伴互助合作學習、小組合作學習和全員合作教學。區別于兩人結對的同伴互助學習和全員參與的合作學習，小組合作學習的數量大多為4到6人。本文以小組合作學習方式為主要研究對象，側重分析其在大學英語課堂中的應用情況。

2.小組合作學習對大學英語教學的重要性。廣泛的實踐證明了小組合作學習模式在大學英語教學中的重要性。首先，它順應了時代的要求。一方面，傳統的授課方式和師生角色正在轉變，小組合作學習和傳統的教學模式相比優勢顯著。另一方面，結合國際化深入發展的趨勢，該學習模式中的小組討論環節使學生的口語水平得到一定程度的提升，而口語表達能力是有效進行國際交流的一個重要前提條件。其次，課堂小組合作學習能夠讓學生活躍思維，獲得多維度成長。從這一角度來說，每一階段的學生都受益匪淺。第一，激發學習興趣，提高主動性。當學習任務一旦變成了團隊任務時，許多學生的責任感便會格外強烈，積極參與到小組合作活動中去。第二，減少壓力，樹立信心。學生一味地聽課是不能夠有效參與到課堂中來的，而在課堂上進行小組合作學習，相當于以一種新穎有趣的方式讓那些即使平時一言不發的學生也融入了學習中。第三，培養人際交往能力。在小組合作學習過程中，涉及組員分工、溝通能力、理解能力等。這使人與人之間相互學習、理解和尊重，從而促進和諧人際關系的建立。

三、大學英語課堂小組合作學習存在的問題

在課堂教學中，國內大學英語專業學生的課程可以分為閱讀、口語、寫作、聽說課等。在不同課程中，小組合作學習活動的內容、效果等也存在一定的差異。例如，之前有研究者對聽說課實施小組合作學習存在的缺陷進行分析，發現分組效果不理想，缺乏獨立思考的時間、明確的教師角色定位等。也有研究者通過分析大學英語聽力課程教學現狀，發現目前應試教育的影響仍舊十分嚴重，導致訓練形式單一，或者大班授課不能考慮到學生的差異性等。

綜合各項調查研究可以發現，我國大學英語課堂小組合作學習的開展情況主要存在以下問題：

1.學生的積極性和參與度較低。盡管與其他年齡段的學生相比，大學生的語言組織能力更強，思考也更有深度，但不難發現，凡是應用小組合作學習模式于英語課堂教學過程中的國內高校，或多或少都會有一部分學生較為被動地參與到小組合作學習中去。具體表現有：學生不敢表達自己的觀點，或是在有限的時間內無法組織語言，亦或是根本不知道如何回答，還有的學生完全游離在外。造成學生在小組合作學習活動中的積極性不高的原因是多方面的，包括內向的性格讓學生不愿意開口，任務過于容易或者困難導致學生缺乏求知欲或信心，合作學習活動的單一形式讓學生失去興趣，傳統的課堂讓學生習慣獨立思考等。 實際上，每一項原因都值得教育研究者深思背后的問題。

2.分組不科學。如果某些小組內成員產生矛盾，會導致小組合作學習效率低下。關于分組方式，許多高校的課堂學習小組都是由學生自愿組隊的。雖然這在組員關系和合作默契上會有一定的優勢，但是組內成員在性格、愛好等方面極高的相似性會讓學習過程中難以形成思想的激烈碰撞以及優勢互補。還有一種情況是在同一個小組內各個成員之間差別過大，導致每個人的交流機會不均等。具體體現在交流意見時，那些能言善辯、成績優異的同學成了主導者，而性格比較內向的人更加沒有機會說出自己的想法，最終導致惡性循環。此外，有些時候小組的人數也沒有根據任務的難度等進行合理安排。上述情況都是教師在進行小組分工時應該考慮進去的。

3.教師角色定位不準確。新課程改革要求英語教師明確師生角色定位，多鼓勵學生進行小組合作，從而提高課堂參與度。在傳統教學中，教師為主導，學生主要以聽課為主;而在新型師生關系中，學生是課堂的主體，教師扮演的是輔助的角色。在目前的大學英語課堂中，不少教師仍然以自己講課為主，很少給學生展現自我的機會。另外，學生在課堂上進行小組討論時，一些教師站在講臺前不動或者盯著課本，像是個“局外人”，似乎認為這一環節與自身毫無關系。而實際上，教師的角色是多元的，包括觀察者、傾聽者、監督者和指導者等。

4.評價形式單一。在不少大學的英語課堂中，當小組合作學習環節結束之后，全班同學之間缺乏互動交流，只有教師的直接點評，甚至省略了評價這一環節。以往的以成績為導向的單一評價機制，或者只看重合作學習結果而忽略合作學習過程，只評價小組整體表現而忽視組內成員個人表現等的做法都會導致合作學習的效果不佳，評價較為主觀，無法反映學生的真實表現等。

上述問題的產生說明，雖然教育者確實意識到小組合作學習在大學英語課堂中的必要性，也注重對應用型人才的培養，但在實際情況中往往呈現不盡人意的效果，導致該活動最終只是浮于表面，流于形式。

四、大學英語課堂小組合作學習應用策略

針對我國大學英語課堂小組合作學習流于形式這一現狀，相應的對策需要盡快落實。筆者結合自己的親身經歷和相關研究資料呈現的結果，將其總結如下：

1.明確合作學習任務。這首先體現在課前預習環節上，對此，教師要讓學生做好預習工作，如果班級總體英語程度比較薄弱的話還可以提前把討論的問題布置下去。雖然這一做法無法保證每位學生都能準備充分，但在一定程度上可以提高小組合作學習的效率和質量，即讓思考速度較慢的學生有了更加充分的準備時間，不至于在討論環節出現來不及思考、無話可說的情況。其次，教師在進行任務設計時要充分考慮各種因素，如任務難度，話題是否有被討論的意義，討論時間，遞進式安排等。如果任務過于簡單甚至并沒有被討論的意義，則既不利于鍛煉學生的思維又會浪費寶貴的課堂時間，比如教師要求學生對一個一般疑問句的答案進行討論，但沒有讓學生回答原因，那么該合作學習就是低效的。又如在設置問題時，如果需要一次性討論多個問題，那么就要考慮到各個問題的關聯性，而不是跳脫于主題之外的。

2.合理劃分組內成員。小組是合作學習活動中的基本單位，所以分組這一環節在教學活動中就顯得尤為重要。小組成員劃分需要遵循組內成員異質的原則，即一個小組內的成員最好具有不同的興趣、性格、學習程度等。同時，各組之間的人員結構要盡可能相似，正所謂組間同質。筆者所在班級的閱讀課堂分組便是根據上述原則進行的，即在一個班男生人數為6人時，將其分散到各組中去，保證每組有一位男生，從而達到優勢互補，共同進步的效果。有研究者認為，分組的主要步驟為先掌握班級學生狀況，做到優勢互補和技能均衡;再選擇班級的向心力強度即集體觀念強度與組員數目成反比的分組形式;最后是根據實際情況靈活安排分組環節，將是否進行分組，安排大分組還是小分組，長期分組還是小分組穿插進行。筆者認為這一方法考慮到教學實際情況、小組成員個體差異和分組效果，值得借鑒。

3.明確師生角色定位。一方面需要充分認識到大學英語課堂合作學習活動的主體是學生，應該要讓學生盡可能多地參與到小組合作學習中去;另一方面則需要加強教師對合作學習過程中的監控作用，其作為指路人這一重要角色也同樣不能被忽視。教師需要認真思考課前的任務設計、小組成員構成遵循的原則、組內分工的合理性、合作進行時學生的表現以及最后的反饋和思考等。在合理地將小組合作學習運用于課堂之前，教師首先要對小組合作學習理念有較為深入的思考和分析，形成自己的思想體系。在實際教學中，“監控”包括監督和控制。前者如在課堂小組合作學習過程中，教師不應該站在一旁，而是要四處走動觀察各個小組的表現，關注小組內每位成員的參與情況，觀察是否有人開小差和閑聊等。后者則例如控制小組討論的時間，給進度緩慢的小組給予合理的引導，制定有效的合作學習規則，設計有價值的問題，構建融洽的課堂氣氛等。實際上，這些過程十分考驗教師的觀察能力、邏輯思維能力、教學水平等方面，對高校教師的自我發展也起到了一定程度的推動作用。

4.完善評價機制。只有學習任務得到反饋，學生意識到自己的優點和不足之處后，才能有所提高。有學者曾通過問卷法對我國云南某高校與泰國某高校英語小組合作學習的內容、開展情況、評價環節和學生意識進行調查。數據顯示參與調查的泰國高校的學生中高達89.65%對英語課堂的小組合作學習模式較為喜愛，而且84.48%的學生認為收獲很大或較大。調查結果還說明，該泰國高校的評價機制也比國內完善，即老師點評和全班交流的評價形式都會涉及到。在我國高校，不少英語課堂在合作學習之后缺少反饋甚至沒有反饋這一環節，這是不利于提高教學質量的。合理的評價機制應該是在合作活動結束后及時反饋。評價需要有針對性，而且評價的標準應該多元化而不僅僅是針對學習成績。評價的形式除了教師的直接點評，同學的互評也尤為重要，包括組間互評、組員互評等，還可以將總結性和過程性評價相結合，這樣更加客觀、全面。

五、結語

新時代背景下，教育研究者對有效的英語教學模式的探索任重而道遠。教育者需要充分認識到小組合作學習在國內大學英語教學中存在的學生課堂積極性與參與度低、分組不合理、師生角色錯位、評價機制不完善等問題，并積極尋找合適的解決方式，從而真正促進教學質量的提高，提升學生的綜合能力，適應國際交流的需要，也為國家培養出更多優秀的應用型人才。

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