基于中國傳統營造視角的"設計方法"課程教學設計研究

劉少帥 梁飛

摘? 要：環境設計專業基礎教學應該從空間營造的角度給予中國傳統文化更多的關注和回應。設計方法課程以具體教學實踐案例為依托，探索在教學中融入中國傳統空間營造語言，組織、實施、評價教學活動的方法。通過教學研究，學生能夠逐步運用本民族空間營造思維對經典原型做當代轉譯，可以為我國環境設計專業的本土化教學研究提供一種參考思路。

關鍵詞：中國傳統營造;設計方法;轉譯;教學設計

基金項目：本文系北京聯合大學2020教育教學研究與改革項目“信息化背景下基于傳統營造視角的‘設計方法課程研究”（JJ2020Y034）研究成果。

目前國內高校環境設計專業的教學體系和課程內容普遍沿襲西方，培養出的學生往往迷戀西方的設計語言，其畢業后的設計實踐也容易缺失中國的文化屬性，這些學生的思想和實踐又會在一定程度上向社會傳遞出西方設計優于本土設計的消極訊號。如果能夠把中國優秀傳統空間營造語言適時融入高校專業教學，或將成為解決該問題的有效途徑。

北京聯合大學的設計方法課程是環境設計專業基礎階段的核心課程，開設于二年級，共64學時，持續4周，是一門定位于幫助學生理解空間設計基本理論、掌握空間設計基本方法的基礎課程。在基礎階段針對中國傳統營造語言開展適宜的訓練，能夠較早建立學生在本專業領域的民族自信，樹立學生對本土經典設計的正面認識，對于日后持續的教學研究有積極意義。

一、“設計方法”課程教學研究的現狀

“設計方法”課程所對應的的空間基礎教學內容在國外院校也有涉及，以美國南加州建筑學院為例，該校歷來以激進的教學風格著稱，這在其基礎教學階段也有相應的體現。2001年以后，該校的空間基礎教學在Diaz Alonso的倡導下，積極推行信息參數化軟件介入空間生成的方式[1]。從該校2019年的教學計劃來看，空間基礎教學主要在第一學年進行，但是會在第二學年的大部分課程中再次涉及第一學年的內容并加以延展，這種教學設計有良好的連貫性。瑞士聯邦理工學院是德語區的著名學府，在空間基礎教學領域有極其重要的貢獻。該校主要的教學框架圍繞建構、材料、空間等若干核心主題，經過不斷完善，至今已沿用50余年，為世界其它地區高校的建筑學、環境設計相關專業提供了基于現代語境的空間基礎教學模型。該校近年來的教學成果及教學反思集中體現在Marc Angélil、Dirk Hebel合著的《Deviations：Architektur Entwerfen - Ein Handbuch》[2]系列著作中。該書比較詳細地介紹了空間、形式、環境、技術的相互關系以及圍繞建構、材料等線索連貫組織空間基礎教學的方式和效果，也在一定程度上代表了近年來德語區國家在該領域的研究方向。

目前國內院校的該類課程教學主要分為兩類，一類為立體構成類，一類為空間建構類。前者由包豪斯教師約翰·伊頓等人開創，經由日本學者演進，于20世紀70年代末傳入我國設計院校，自80年代開始成為國內很多藝術設計類專業的基礎主干課程，著重培養學生的空間造型意識以及對材料、色彩、形態方面的感知與操作能力;后者由“德州騎警”[3]在20世紀50年代于美國德州大學奧斯汀分校實驗，經由伯納德·赫斯利自20世紀60年代起在瑞士聯邦理工學院的實踐發展，于80年代中期在顧大慶[4]等中國學者的倡導下，陸續成為國內部分建筑學、環境設計等專業的專業基礎課程，著重以邏輯分析和模型搭建等手段培養學生的空間思考及建構能力。

除這兩大類之外，目前還有一類比較特殊的方式：以中國美術學院建筑藝術學院為代表的偏重本土實驗性質的空間基礎教學。學生從一年級開始接受手工營造技藝的訓練，在不斷地與傳統匠人、建筑師、教師的交流協作中，學生能逐步感受并接受優秀的傳統文化。

這三類教學模型基本涵蓋了目前我國專業院校在空間基礎教學領域關注的內容和方向，它們對于環境設計相關專業的發展意義重大，通過它們也為我國培養了大量的專業人才，但是如何在新的歷史時期綜合汲取這些教學模型的養分，培養出具有中華文化屬性的環境設計專業人才，從而更好地為大眾不斷提升的文化品位和精神訴求服務，成為了一個亟待思考的問題。

二、北京聯合大學環境設計專業

設計方法課程教學改革的前置研究

由于教學本身的復雜性和特殊性，教學改革的順利進行除了要有積極的改革理念，也非常有賴于足量的前置教學研究。只有充分理清問題的來龍去脈，才能在后期的教學改革中有的放矢，將教學研究真正變為一個可持續的活動。課程的前置研究階段時間跨度從2016年至2020年。研究的緣起是對該年“設計方法”課程單一設計任務驅動下教學進程的反思。

2016年的教學采用的是以一個建筑設計大作業作為教學任務驅動并進行成績評價的教學組織方式（如圖1），這一教學活動中的教師和學生在各自所處的單線上完成教學，缺少有效聚焦，也沒有形成持續有效的教學互動。同時由于該方式教學組織的松散，缺少遞進式的任務驅動，學生容易在教學過程中懈怠，而結課考查內容僅為方案的圖紙和匯報PPT，工作量較小，教與學的成果均不理想。

針對這一問題，經過兩年的教學實踐和分析梳理，在2018的教學中，筆者嘗試將單一的設計任務衍生為多個有遞進關系的教學階段（單元），并嘗試在此基礎上提高教學效率（如圖2）。在2018年的課程中逐漸強調對于空間原型的分析及類型化演繹，將相關內容在前兩個階段設計成遞進式的教學任務，但在第三階段由于任務相對復雜，且對4周的緊湊教學時段缺少深入評估，導致學生第三階段作業完成得過于倉促，教學成果未達到理想狀態。然而，此輪教學也初步表明了遞進式教學任務確實能夠發揮效力，就像一個連續的誘因一樣，能夠持續喚起學生的好奇心和探索欲，從而產生自主學習的動力。

針對2018年出現的問題，自2019年開始，任課教師在經過研判、反思后，在保留前兩階段“原型研究”“原型衍生”教學任務的同時，相應降低了第三階段教學任務的難度，同時逐步加入了中國傳統營造語言作為課程教學組織的主要線索。此外，為了應對每輪次教學時間跨度的不同，在第三階段之后設置一個彈性階段（如圖3）。此舉目的在于針對每學年具體情況的不同做足預案，也為課程教學的不斷進化提供豐富的可能。課程如果在4周內完成則仍采用3個階段，如果在6-8周完成，則可以繼續進行彈性階段的教學。2020、2021年的教學均在此架構上展開。

三、初探中國傳統營造語言介入教學的方式

在課程教學改革中融入傳統空間營造語言是一種新的思路，但是多樣的傳統營造語言在課程介入的程度、介入的方式、彼此銜接的路徑、評價的方式等方面都需要不斷的研究。以下就以64學時、4周內執行的設計方法課程為例，對其教學設計及教學活動的組織成效進行論證。

《營造法式》記載有宋代建筑的制度、做法、用工、圖樣[5]等珍貴傳統營造語匯，對研究中國古代建筑空間、理解其理念和精神有著深遠的意義，但這類專業典籍包含內容甚多，需要根據基礎教學的需要，對其內容載體進行適當的精簡和演繹。課程在2019年教學改革后，圍繞中國傳統營造線索是相對容易理解和操作的木作榫卯工藝，由淺入深，逐步為后續的基于本土營造語言的教學研究打好基礎。在充分汲取前置教學研究的經驗基礎上，課程采用三個遞進式單元（以下簡稱A、B、C單元）進行。

A單元教學內容是圖形到空間的轉化，即“從抽象到抽象”的練習。通過草圖、文字、草模的方式，快速將學生帶入到環境設計專業空間營造的語境中。B單元教學內容是“從具象到抽象”的訓練。通過具體的目標載體將前一單元獲得的認識和技能有針對性地轉化。C單元通過一個具體的有使用場景的設計訓練完成從抽象到具體應用。三個單元都有意強調在現代語境下滲透中國傳統營造文化，讓學生的作業逐步表現出中國的文化屬性。

與A單元重在快速進入教學狀態的要求不同，從B單元開始，對于中國傳統營造的引導逐步增強。此單元要求學生在10×20×30CM的空間框架內，將A單元篩選出的草圖、草模轉化為兩個具備所選圖像特征的空間裝置實體模型，第一個空間裝置模型強制要求使用框架要素、第二個空間裝置模型只能使用板片要素。在B單元，學生在搭建實物模型過程中不允許使用如釘子、模型膠等剛性連接，逐步引導學生鍛煉自身運用榫卯、卯卯等方式進行空間搭建的能力（如圖4）。

在課程教學伊始就有意引導、鼓勵學生運用企口、榫卯等蘊含中國傳統營造智慧的節點構造手段完成空間的營造，有利于建構學生全面的設計價值觀，培養學生對中國本土營造語言的情感。學生兩個空間裝置作業因教學導向要求而在呈現出的結果上有內在的關聯，作業的評價標準同樣也有針對成果關聯性以及運用傳統營造語言適度性等方面的權重，從作業完成的情況看，初步表明了中國傳統營造語言可以很好的表述現代空間設計，“德州騎警”的空間教學方式也可以被較好地本土化轉譯。

C單元的教學時間相對較長，可以將其進一步拆解為三個有內在遞進關系的子階段，以具體的要求讓每個子階段教學有效聚焦，提升效率。

首先在第一個子階段要求每位學生選取一種自然物或復雜人造物作為研究對象，對其進行客觀的描繪并進行特征分析。第二子階段要求每位學生經過自己的歸納演繹后將其轉變為相對抽象的二維構成圖像，第三子單元要求將其轉化為三維空間裝置的實物模型，同時要求該裝置模型必須滿足額定受力需要，即承受一個成年男子的重量。完成該單元模型裝置的材料必須為輕質材料且同樣不能有任何剛性連接。

學生在C單元將比A、B單元面臨更具體的問題，第一是如何將一個復雜的自然形態做抽象的簡化并保留其主要特征，第二是所做的實物模型體量更大，A、B單元的材料和構造方法都需要適時做出改進才能承受空間裝置自身重力以及人體對它的壓力。此外，如何繼續沿著自己既有思路適當地表達概念原型的特征，將其恰當地轉化為可以表述重力的結構、構造，也是學生面臨的研究指向性更強的問題。

在C單元教學期間，持續鼓勵并引導學生借助中國傳統空間營造語言，發展出有承重意義的現代空間裝置。同時，逐步強化學生獨立運用中國傳統空間營造邏輯分析、解決現代設計問題的能力。在課堂教學互動環節針對多種大小木作的榫卯構造方法給學生做拆解分析，在各種拆分重組的過程中讓學生獲得更多具體而深入的認識，而后引導學生將這些巧妙的傳統營造語言運用到所做的空間裝置上。此外，該單元教學設計也有意對重要的教學過程進行適度的重復，逐步養成學生的態度和習慣，引導學生運用中國傳統營造語言將“從抽象到抽象”“從具象到抽象”的思考和操作方法充分內化。學生在經歷了A、B單元的教學活動后，C單元的的作業操作可以有效借鑒前面的經驗，并且根據要求將自己的受力裝置進一步功能化、產品化，滿足各種特定需要。

從C單元作業成果來看學生大都能夠運用A、B單元獲得的思維和工作方法解決本單元面臨的具體問題，課程教學的延續性、延展性都有保證。例如有學生以蜂巢為研究的原型，將其抽象后選取一個單位與中國傳統孔明鎖的構造邏輯相結合，在研究的過程中，學生在教學線索的引導下，自發地根據傳統木作構造特點對瓦楞紙模型材料進行加工，將瓦楞紙制成多個構造組件，并最終運用榫卯方式詮釋了對于蜂巢的理解。另一個作業則以坦克為原型，經過多次嘗試后，用多層企口插接的方式詮釋出原型的特征。兩個作業最終都經受住了100斤以上的重量，并基本保持了本身結構的穩固（如圖5）。初步證實了在適宜的教學設計下，學生能夠延續自己的理念并將其發展為有本土文化屬性的現代設計方案。師生雙方在全程參與、體驗的過程中充分調動起教與學雙方的積極性，提高了設計方法課程的教學效率。

C單元的教學訓練，也使“手繪”“二維圖形”“三維模型”“材料工藝基礎”等多個方面的技能訓練在一個具體教學任務中有機串聯成一個整體。通過一次有針對性的切身體驗，進一步幫助學生樹立對中國傳統營造方式的正面認識，明確中國傳統營造并非陳舊迂腐的“花架子”，反而在面對具體的堅固、實用、美觀問題上有著獨特的優勢。

設計方法課程始終鼓勵學生運用計算機軟件將其全部設計過程完整記錄，并以類型學方法對每個階段成果進行詳細評估，持續分析、提取、整理、轉化其中有益于教學的信息。以此方式將每輪教學經驗充分吸收，幫助教與學的雙方在后續對中國本土環境設計的研究中不斷取得進步。

四、結語

通過“設計方法”課程近五年的教學研究可以看到，中國傳統營造語言作為線索正在逐漸發揮出積極作用。教師在此期間為有效組織教學，需大量研習中國本土空間營造語言才能在設計教學活動時有充分的余地，客觀上有助于教師形成豐富的主題教案;另一方面，學生對于中國傳統營造語言有了直觀而堅實的初步印象，在連續劇般的體驗式學習中不斷激發自身的學習熱情，有助于獲得較高質量的教學成果。課程未來的教學實踐將繼續努力拓寬這條研究的路徑，并力爭在每輪次教學中形成適量的新教學內容，給課堂教學更多有趣的互動，希望能夠為培養具有中華文化屬性的環境設計人才做出一種有益的嘗試。

參考文獻

[1]Eric Owen Moss.THERE IS ALWAYS A HISTORICAL MOMENT WHEN TECHNIQUES AND METHODOLOGY INFLUENCE CULTURE[J].Architectural Review，2013（1395）：52-61

[2]Marc Angélil，Dirk Hebel.Deviations：Architektur Entwerfen - Ein Handbuch[M].Birkh user Basel，2008.

[3]曾引.從哈佛包豪斯到德州騎警——柯林·羅的遺產（一）[J].建筑師，2015（6）：36-47

[4]顧大慶.向“布扎”學習——傳統建筑設計教學法的現代詮釋[J].建筑學報，2018（8）：98-103：

[5]陳明達.《營造法式》辭解[M].天津：天津大學出版社，2010.

作者簡介：

劉少帥，博士，北京聯合大學藝術學院講師。研究方向：建筑與環境設計及其理論。

梁飛，碩士，北京城市學院城建學部講師。研究方向：建筑歷史及遺產保護。