柏拉圖“洞喻”觀的教化意涵

【摘要】進入21世紀，教育發展問題越來越成為各項工作的重中之重。除去設施條件等客觀問題，教育教學過程中出現的問題大都圍繞著老師的角色定位模糊問題。對自身定位的不明確，使得部分教師混淆了啟蒙者、引導者及互助者的概念，表現在英語教學過程中則是忽視學生實際情況，影響學生從文化背景等方面全方面接受知識。因此，如何保證教學活動的中學生的主動地位是目前教師應該考慮的棘手問題。

【關鍵詞】“洞喻”觀;啟發者;引導者;合作、監督者

【作者簡介】任瑞芳（1990.09-），女，漢族，黑龍江人，南京市梅山高級中學，中學一級，碩士，研究方向：英語語言文學。

柏拉圖作為人類歷史上最偉大的思想家、哲學家之一，他的教育思想對于后世教育體制、教學活動都具有指導意義。雖然柏拉圖的教育設想與當今的教育理念存在差異，但是在某種程度上，其“洞喻”理論中關于教師角色的隱喻仍能為英語教學中教師的個人發展提供指導，為當今的教師角色再定位提供啟示。

一、“洞喻”論關于教化意義的隱喻

“洞喻”是柏拉圖在《理想國》中提出的重要理論，是在“日喻”“線喻”的基礎上所提出的關于教育的隱喻，為了說明知識的教育意義，以及受過教育者與沒有受過教育者的不同。柏拉圖以洞喻世，描述了洞內與洞外兩種不同的場景，旨在說明現實世界中的兩種具有不同認識和不同本質的人，即受過教育的愛智者與未受教育的無知之徒。寓言中，“囚徒”被隱喻為沒有受過教育的平凡人，視野之內僅有火光、洞壁、陰影，而從洞內到洞外的受教化經歷使一位解除禁錮的“囚徒”逐漸接受“善”的認知，擺脫“無見識狀態的場景”，獲得知識的熏陶。值得注意的是，柏拉圖多處暗示囚徒的“靈魂轉向”之旅并非完全自主，如“被解除了囚縛”，“當某個人還指給他舉過的物件，并迫使他回答”，“有人強行拖著他”，“當某個人甚至強迫他去看光本身”。從教育社會學的視角來看，為這位“囚徒”解除囚縛、施加外力的“某個人”隱喻教師，其職責就是“讓人們的靈魂達到對于這種生存現實的清醒自覺”，獲得對“善”的認知。

由“洞喻”理論中囚徒獲得知識熏陶的過程，可以清晰得出“洞喻”理論隱喻的教師，主要有啟蒙者、引導者、合作者、監督者等角色，這些角色表現在教師自身在與社會互動的過程中，尤其是在與學生的教學互動過程中。具體到現今的英語教學， “洞喻”理論中啟蒙、引導、合作、監督等角色更是在提倡新理念英語教學中，為教師更好地適應信息時代的發展，做好角色轉型提供突破口。如此，在“洞喻”理論啟發下，為適應新標準課程要求，傳統英語教學中的知識傳授者和教學活動控制者向教學內容開發者、課堂教學的組織者、學習活動的引導者、學習過程的評價者轉變。

二、“洞喻”視域下教師在英語課堂中的角色再定位

首先，教師是啟蒙者。依據柏拉圖的學習論思想，人的靈魂中本身存在著善與正義的知識，只不過某種程度上肉體桎梏，而教育功能在于“解蔽”，使被肉體“遮蔽”的善與正義重新被感知。囚徒從“蒙昧”向“文明”轉化的過程并非自發的，而是受益于教師的啟發教育，教師的啟蒙角色由此得到定位。具體到英語課堂，教師要注意從學生已有的知識基礎出發，結合學生的共有母語知識，在啟發學生對比母語和英語的基礎上，幫助學生理解語言現象。就語法來看，英語語法和漢語語法不僅在主語、謂語、賓語、狀語、表語等句子基本成分上具有相通性，而且在名詞、代詞和詞組承擔主語等句法功能上也有異曲同工之妙。這就為教師在語言學習的方面引導學生利用漢語知識，正遷移漢語規則提供了可能。以語態教學為例，單純地要求學生背會“被動語態表示主語是動作的承受者，被動語態公式是am ＼is ＼are ＼was ＼were + done by”，容易使學生形成死記硬背的知識鏈，無法在考試和英語口語運用中做到理解運用。但如若從學生已有的漢語知識水平出發，將漢語中語態變化正遷移到英語學習中，則會有事半功倍的效果。例如，漢語主動語態“媽媽洗了衣服”變為被動語態“衣服被媽媽洗了”，由該例子出發，啟發學生將漢語知識遷移到英語學習，自己總結出主動語態變為被動語態的規則，之后再操練“The bird ate a worm.—A worm was eaten by the bird.”。如此一來，學生在原有知識水平的基礎上，習得了英語語態變化的基本用法，減輕了英語學習負擔。

其次，教師作為引導者，旨在把被遮蔽的善與正義的知識引出來。依據柏拉圖的教育理念，教育并非一味地把知識灌輸給學生，而是引導學生學習。由此，“囚徒”才能擺脫束縛，使得肉體和精神得以解放，最終獲得對至高的“善 ”與“正義”的認知。引導者是柏拉圖教師角色觀中的主要角色。柏拉圖認為，教育并非一味地傳授知識，而是引導個體靈魂沖破被肉體與塵世的禁錮，獲得對“善”的真理認知。正如柏拉圖所描述，“不是要在靈魂中創造視力，而是肯定靈魂本身有視力，但認為它不能正確地把握方向，或不是在看該看的方向，因而想方設法努力促使它轉向”。也就是說，教師的主要任務在于引導學生學習。就中學生而言，學習是其主要任務，他們的學習時間相對充足，接受新知識的能力也處在黃金時期。因此，教學在很大程度上并非傳統的教授學生學習知識，而是引導他們利用現有的教學資源學習。從教學活動的本體而言，它具有社會公益性、實踐性、組織性等特點，這些特點導致教師引導者的角色特點也有所變化，其引導的重點并非把全部精力放在課程知識學習上，而引導學生擺脫傳統學習觀念的桎梏。就英語閱讀而言，目前大部分學生英語閱讀的動機是為了應付考試，這也就導致學生缺乏內在的閱讀學習動機，從而使得學生在閱讀素材積累方面存在單一性和局限性，更不用提從閱讀素材中獲得“善 ”與“正義”的認知。因此，教師引導者身份的時代性變化也就變得更為迫切。具體到閱讀課堂呈現，教師應順應時代變化，利用多媒體技術加入些關于閱讀材料背景知識的圖片和短片，引導學生產生對英美文化背景知識的探索欲，充分發揮學生選擇閱讀材料的自主性。以“Ideal beauty”這篇文章為例，第一，在課堂閱讀教學開始階段，教師可以利用生活關于美的不同定義標準制作思維導圖，來激活學生大腦中己有的關于理想中的美的背景知識。然后教師根據思維導圖開展以教師為引導者，以學生為主要執行者的閱讀活動。通過不斷地鼓勵學生進行關于理想美的頭腦風暴活動，引導學生通過討論定義美的內容知識探索該文章的中心話題。另外，在此過程中，教師可以基于思維導圖，并結合該文章的關鍵詞，引導學生用相關詞匯知識組織語言。在結束討論時，引導學生總結關于理想美的討論，預測文章的體裁和結構。基于此，在頭腦風暴的過程中，學生學習的主人公意識增強，對英語閱讀也會采取更加積極的態度。

最后，教師是合作者、監督者。就如柏拉圖在“洞喻”寓言中所描述的“囚徒”在引導之后對“真理”有了初步認識。涉入洞外世界，外界環境的刺激促使囚徒了解外界世界并用自己的認識去解釋世界。在這個階段，教師逐漸向合作者、監督者的角色轉變，培養學生的自主學習能力，直至學生能獨立探究真理。然而，隨著對外界認識的逐漸加深，教師的監督作用逐漸淡化，開始從強制學習向提示學習轉變，“囚徒”的認知行為也變得更為自主。進入21世紀，隨著數字化時代的到來、科技的迅猛發展，該理念與日益強調學生主體作用的新課標相符合。具體到課堂，越來越多的教師被鼓勵適當地化授業者為合作者、監督者，與學生一起為研究一個共同的課題，完成一個共同的學習任務相互合作，相互幫助。例如，教學“The history of T-shirt”這篇文章，可采用問題—方法—結論的師生雙邊互動式學習模式。首先，教師基于文本內容框架，設定若干關于T-shirt的款式、顏色等的問題，引導學生從生活背景出發，形成對T-shirt背景知識的基本了解;其次，由師生共同討論，確立研究問題，充分發揮學生自主選擇研究主題和研究方法的積極性，共同探索不同文化背景里T-shirt的文化意涵;最后，根據學生的課后調研結果，與學生共同發現T-shirt在不同時代設計理念的變化，再引導、監督學生回歸課本，探究其調查結果與文本內容的異同點。如此，學生在人際互動產生的學習動機驅使下，積極發揮自主性，獲得對“真理”的初步認識;教師也在此過程中真正成為培養學生綜合素質的合作者、監督者。

“洞喻”理論是柏拉圖在《理想國》中提出的重要隱喻，它倡導人從現象世界走向理念世界，擺脫蒙昧主義，從而實現永恒的價值追求——至善。就其中的教師角色隱喻而言，已基本論及當下教師在教學過程中的角色。基于此視角，在結合當下中學生英語學習的實際情況，對教師角色進行重新審視，不僅為分析教學過程中教師各個角色和實現教師在教學過程中的再定位提供了可能，而且促進教師在英語教學的過程中從學生現有知識水平出發，結合教學中的具體問題，對自我作出準確的角色定位，并提高自身的英語教學技能和專業水平，調動學生對英語閱讀和表達的積極性，最終達到呈現高效課堂的目的。另外，對學生而言，在教師角色轉變的過程中，學生也能夠在教師的啟發、引導、監督之下，漸漸發揮主觀能動性，并基于閱讀材料核心詞匯和中心主題發表觀點、想法，構建學生對于閱讀材料的理解導圖，更有效地參與到有關閱讀文章的思考的過程中去，更好地掌握英語閱讀材料內容和重難點，拓展自身認知，提高英語閱讀理解能力。基于此，教師與學生相互寫作，共同攻克教學難點，完成應達成的教學目標，實現社會對教師和學生的角色期待。

參考文獻：

[1]柏拉圖.理想國[M].張竹明，譯.南京：譯林出版社，2009.