基于互動共生理念的小學科學教學策略

庾添玉

摘要：小學科學課堂是培養學生科學核心素養的主陣地，是科學教師和學生交流科學知識、互動參與科學實踐的堡壘，然而如何在有限的課堂教學中將科學知識轉化為科學影響，對學生形成高效、持續的輻射效應，仍然是個亟待突破的難題。基于互動共生的科學教育理念，從科學課的互動共生的生態內涵、課堂建構和教學評價三方面進行闡述，為小學科學營造高效的教學生態課堂提供相應策略。

關鍵詞：小學科學;核心素養;互動共生;教學策略

自2013年美國國家理事會頒布和實施新一代科學教育標準之后，我國科學教育的改革也如火如荼地推進，國家教育部于2017年頒布并實施了新版《義務教育小學科學課程標準》。對比中美兩國的科學教育標準的轉變，兩者都著重強調了科學教育中“科學與工程實踐”“科學核心概念”和“科學核心素養”三個維度的目標和內容。然而，在我國應試教育的背景下，科學課堂往往會出現重知識、輕實踐，重滿堂灌輸、輕思維邏輯構建的局面。有趣實用的科學知識往往因科學教師平淡乏味的教學過程而降低了趣味性。實驗課上，學生也容易受固定問題的書本實驗限制，束縛了探索的熱情和發散性思維能力的訓練。在這樣墨守成規的課堂上，科學教師在教學中對學生產生科學影響的力度、范圍都非常有限。因此，本文基于互動共生的科學教學理念，從互動共生的科學課生態內涵、課堂構建和教學評價三方面來闡述如何高效地構建教學影響深刻的科學課堂。

一、互動共生的科學課堂生態內涵

共生（Symbiosis）原是一個生態學領域的詞語，本意是指不同種屬的生物以合作者的形式共同生存在同一環境中的一種狀態。將共生用于教學領域，則賦予了教師和學生兩種角色在教學環境中和諧共處、互相合作發展的新含義。因此，共生教學下的師生關系在學習態度、情感和目的性方面更多地指向積極性的、正面的、雙贏的教學成效。而要實現科學課堂的共生教學，基礎就是在科學教師和學生之間建立良性的互動、交流和溝通。良性的互動是聯系教師和學生的教學鏈，因此也是營造科學課堂這個特殊的生態系統共生發展的前提。師生在互動交往的科學教學中具有交互性、開放性和動態生成性，教師在面對不同學生的學習實效時，可及時調整、積極引導，學生的反饋也可在互動共生的科學課堂中調節教師，從而容易達到一個將教學過程高效地轉化為教學影響、同時使教學影響實現輻射傳播的生態教學系統。

二、構建互動共生的科學課堂的途徑

構建互動共生的科學課堂的主導者是科學教師，參與互動交流的主體是學生。在教學中，教師不再是以自己預設的看法或課本已有的內容來教學生，而是基于學生對科學知識已有的前概念進行教學活動設計，并且在教學活動進行過程中注重學生的反饋，從而調節教學活動的進程，自動化地達到將科學知識轉化為科學影響輻射傳播到參與互動活動的全體學生心中，實現學生對科學前概念的修正或新概念的建立。因此，形成互動共生的科學課堂可從科學概念、科學活動和科學可視化的影響三方面進行構建。

（一）教學目標根植于生活化的科學概念

首先，科學課堂的教學目標應該從科學概念出發，根植于師生可互動的生活情境，加以故事性、游戲化修飾。如教科版科學五年級上冊第二單元第一課“光和影”的教學目標，在科學概念方面包括“認識科學概念影子產生的條件和探究在光的照射下影子的變化規律”。在學生自主學習的生態行為中，少部分積極主動的學生會興趣盎然地依據科學教師提出的問題一步一步探究，而大部分被動學習的學生會表現出興味索然，參與度不高或通過探究實驗產生的科學影響不深刻。而將本節課的教學目標圍繞著科學概念修飾為：“如何表演一出一分鐘的影子戲，劇本內容是一只蝴蝶側身飛到了放大鏡下面，停留了一會兒，然后展翅左飛飛，右飛飛，最終飛向了遠方的太陽，消失在了天際。”

（二）教學過程轉化為情境化的教學活動

在改進的科學目標中，情景游戲化包含了“影子戲中影子產生的條件”“影子戲中物體影子和光源之間的變化規律”等科學概念，學生在小組合作中完成，既可以保證全體同學的參與，又可以調動學生的積極性，興致盎然地去探究光影的科學知識，從而形成影響，建立科學概念。這樣，科學課堂自然而然地以全員互動參與的科學活動進行，潛移默化地誘發學生的主體意識，提高學生對科學活動的參與性、探索性，從而達到發揮學生主體性的目的。在互動的教學活動中，科學教師和學生相互作用、相互調節，所引發的化學反應正是激活高效課堂的催化劑。

（三）教學成效可視化

科學活動探究結束后所帶來的科學影響，可視化地呈現在師生面前，對于處于具體概念階段的小學生而言，就更容易面對可視化的科學影響產物，將具象思維轉化為理性的抽象思維，從而培育學生的科學發散思維能力和主動動手探究能力，形成科學教師與學生之間良性的互動共生課堂。

三、科學互動共生課堂的評價策略

課堂評價是指引課堂教學發展的風向標，依托于具體的課堂情境而存在。因此，一方面，科學教學的互動評價側重于評價學生生成性的表現和教師發展性的教學;另一方面，科學教學的共生評價側重于對學生科學素養培育的結果評價和教師科學影響輻射范圍、強度和效果的評價。

教學評價從教學目標出發，圍繞著師生互動的教學活動生成過程評價，圍繞著師生教學影響的表征效果生成結果性評價。根據教學評價的新范式，科學互動共生課堂的評價將傳統以知識檢驗為導向的評價改變為思維和能力方面的評價，具體包含對學生解決問題能力的評價、推理論證抽象思維的形成評價和創新發展水平的評價。如在“光和影”的課堂教學活動中，學生小組合作演繹出一分鐘的影子戲，教師可及時地、生成性地對小組的表現進行評價，即學生的表現性評價。圍繞著問題“如何將蝴蝶影子一會兒變大、一會兒變小、一會兒展開翅膀、一會兒飛遠”，評價檢驗問題是否解決，并根據學生表現中的問題修正后面的小組學習活動。

在演繹完科學活動之后抽象科學概念，將影子戲的形成原因抽象為科學概念“影子”的產生條件，將蝴蝶影子的變化過程抽象成影子的變化規律，以此來評價學生是否可以通過解決實際問題，形成推理論證抽象思維的能力。最后，再結合學生的綜合表現，是否可以舉一反三地自編新版的影子劇來評價學生創新發展的能力。實現圍繞科學素養所設計的課堂評價，可將科學課堂教學預設的、封閉的內容動態地轉化為生成性、發展性的內容，直觀地傳播科學影響，推動互動共生課堂的發展。

綜上所述，小學科學教學注重學生科學思維、動手探究能力的培養，在科學教學中融入互動共生的理念，教學目標的完成、教學活動的開展和教學評價的檢驗，都可以在教學中依靠師生的互動活動進行相互調節、相互發展，從而實現科學影響輻射效應，提高科學教學的效率，培育學生的科學素養。

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（責任編輯：奚春皓）