從漢英語言對比角度探究克服母語負遷移的策略

【摘要】母語負遷移在應用語言學、二語習得和語言教學領域一直以來都是學者和從業者關注的重點之一，近十幾年間，其重要性更是被多次重提。本文在回顧國內外研究的基礎上，從漢英語言對比角度解析母語負遷移的成因，并自下而上地提出克服英語學習中母語負遷移的相應策略，為一線英語教師提供切實可行的教學建議。

【關鍵詞】漢英語言對比;母語負遷移;二語習得;英語教學

【作者簡介】溫婧洋（1991-），女，漢族，吉林蛟河人，長春工業大學人文信息學院，助教，碩士，研究方向：外語教學、翻譯理論實踐。

一、引言

語言遷移是二語習得的主要過程。雖然這一概念已經存在了將近一個世紀，并且也時有新的應用成果發表，但該概念一直停留于學界和從業者領域，并未下沉至二語習得的主體，即學習者。隨著任務型教學法和產出導向法等強調語言應用的教學法和理論的盛行，一線英語教師紛紛將注意力集中于如何讓學生成為課堂主體。擯棄“滿堂灌”的傳統講授法自然是一種進步，然而也不應忽視學習者自身具備的抽象思維能力。特別是在高等教育階段，如果能在英語教學中適當融入二語習得的理論知識，即讓學習者知其所以然，那么二語習得者不僅能夠更有效率地應用語言，也能有意識地修正自己的學習方法，逐漸強化自主學習的能力。

二、二語習得中母語負遷移現象的國內外研究

早期的母語遷移研究可以追溯至20世紀四五十年代，當時的語言學領域受行為主義理論影響極大。著名的行為主義者Fries認為母語的干擾是二語習得者的主要障礙，學習者的母語和目標語言之間的對比對于二語習得理論和教學法至關重要。Lado也強調了母語的重要性，并認為母語是導致二語習得失敗的主要成因，因此提出用對比分析假設（Contrastive Analysis Hypothesis-CAH）解釋母語在二語習得中的作用，該假設認為母語和目標語言之間的異同是二語習得難易的重要指標。

21世紀初，相當一部分從事外語教學與研究的中國學者對于二語習得中母語負遷移現象進行了各自的嘗試性研究。王文宇和文秋芳記錄了16名中國大學生在一次英語寫作任務中的思維過程，研究發現低水平的二語習得者傾向于在寫作過程中直接將母語翻譯成目的語，而高水平的學習者在構思、遣詞造句和謀劃篇章時可以選擇性地借助母語。穆從軍和Carrington在調研了三位在澳大利亞求學的中國留學生的寫作技巧后發現，二語習得者在語篇組織和修辭手法上受到了母語負遷移的影響。為了進一步探討母語負遷移的微觀成因并進而指導教學，法小鷹得出母語對英語詞匯學習的負遷移主要表現在詞義、詞性、詞匯搭配和詞法四個層面。傅慧英通過定量和定性分析發現非英語專業學生的母語對英語詞匯搭配的負遷移主要體現在詞性負遷移、詞義負遷移和詞序負遷移。

綜合國內外學者對于二語習得中母語負遷移的研究可見，不管對于外語學習者，還是外語研究者和從業者，母語負遷移的現象都不容忽視，且值得繼續探究背后成因和行之有效的應對措施。

三、母語負遷移背后的漢英語言差異

由于二語習得者已經養成了母語行為的習慣，因此在二語習得的過程中，新的語言習慣必然會受到舊的語言習慣的影響。漢語和英語分屬漢藏、印歐兩個不同的語系，它們之間的差異體現在語言的各個層面上，如語音、語法、語義和語用層面，而不加區別的套用漢語規則自然會給英語學習帶來干擾，從而形成母語負遷移。下文將歸納各個語言層面差異的顯著特點，從意合形合、動態靜態、主題顯著和主語顯著等方面分析英語學習中母語負遷移背后的成因，以為制定相應的解決策略做準備。

第一，漢語重意合，而英語重形合。漢語傾向于利用重復表達來增強上下文的邏輯、澄清不明指代、強調或增強某種修辭效果等;英語行文追求簡潔，常用代詞、連詞、介詞等詞匯手段鏈接上下文，因此忌諱用詞重復，當然修辭手法除外。當需要重復表達同一意義時，英語傾向于“變著法子”說，以避免文字單調、乏味。除此之外，意合與形合的差異還體現在，漢語是語義型語言，以分析為主，詞語之間、各分句之間的關系主要是通過上下文的內部邏輯或詞序間接地表達出來，句子外形比較松散，句子成分之間呈隱形連貫;英語是語法型語言，重語法結構，外形嚴謹、結構緊湊，句子成分之間的邏輯關系通過顯性銜接手段表現出來。漢語的流水句是體現“重意合”的一種典型句式。“漢語造句主要采用流水記事法，常用分句或流水句來逐層敘述思維的各個過程”。流水句呈“線性的流動、轉折，追求流動的韻律、節奏，不滯于形”。

第二，漢語呈動態，而英語呈靜態。從詞類的運用和遣詞造句的方法來看，漢語動詞豐富，行文更傾向于使用動詞，因為漢語動詞缺少形態變化，位置十分靈活，語法功能非常廣泛;英語則更傾向于使用其他手段表示動作意義，因為英語每個單句中一般只使用一個限定式動詞，除非由連詞鏈接多個并列謂語動詞，其他動詞必須通過詞形或詞性的變化后才能在句中使用。形容詞的使用是反應英語靜態性的重要指標，它不僅能夠顯示事物的狀態還能表示某些動態和行為的含義;此外，形容詞的比較級往往還能反映出狀態或情況的變化。

第三，漢語主題顯著，而英語主語顯著。在很多情況下，漢語和英語在句子的基本框架上是趨于一致的，但也有統計數字表明，漢語中有近半數的句子并非是“主語+謂語”的結構，而是“主題+述題”的結構。漢語中的主題，即句首，可以是名詞結構，與句子主語一致，也可以是形容詞、動詞、數次、指示詞、動賓結構，小句，與整個句子的主語不一致;英語中對于主語的限制很嚴格，一般只能由名詞性短語或具有名詞語法功能的語言單位擔當。

綜上所述，由于漢英語言的顯著差異，漢語中常見的用詞重復、流水句、連動句、無主句或泛稱主語句并不可直接遷移至英語表達中，如不加選擇的“直譯”，則會發生母語負遷移的現象。

四、克服英語學習中母語負遷移的策略

為了幫助學生在二語習得的過程中“即治標，也治本”地減少母語負遷移的影響，一線英語教師可參考以下策略。首先，課程設計方案中可適當加入系統對比漢英語言差異的課時，雖然非英語專業的學生未必需要從頭學習語言本體知識，但是相信當今的學生有足夠的認知能力去理解深入淺出的抽象知識。其次，一線教師可在教學資源允許的情況下及時指出共性的母語負遷移現象，并說明背后的漢英語言差異成因，指導學生立即修正。最后，當學生對自己二語習得過程中母語負遷移現象開始自覺并主動修正，教師可適當增加語碼轉化練習，如翻譯、改錯等操練，鞏固學生對于兩種語言的差異認識，同時通過肯定和鼓勵的方式強化母語正遷移的作用。

五、結語

當下的學生正處于一個信息大爆炸的時代，特別是2000年后出生的學生，得益于優越的社會環境和科技發展水平，其認知能力和知識儲備必然超過前一輩人，因此未充分享受到當下學生獲取知識便利條件的一線英語教師們應虛心求變、教學相長，同時相信學生有能力理解語言各個層面的基礎理論和應用，適當地讓學生學習語言本體知識、運用元語言指導學生學習，這樣不僅能夠提高學生英語學習的效率，也能讓學生對自己的母語有更深刻的認識，提升民族身份認同，進而主動減少在二語習得中的母語負遷移現象。

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