對分課堂教學模式在心理健康教育通識課中的應用

【摘 要】本文分析心理健康教育通識課程建設存在的困境，探討高校心理健康教育通識課運用對分課堂教學模式的意義，提出建立包含講授環節“備”和“教”，內化吸收環節“學”和“思”，討論環節“論”“展”“評”的對分課堂教學模式，旨在提高心理健康教育通識課教學質量。

【關鍵詞】對分課堂 心理健康教育通識課 教學模式 課程建設

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）27-0149-03

對分課堂也稱為PAD課堂，由復旦大學張學新教授在2013年首次提出，是一種基于建構主義教學理念的課堂教學模式，旨在激發學生學習興趣，調動學生學習和參與課堂教學的積極性和主動性。對分課堂教學模式是講授法和討論教學法的結合體，重視課堂情景互動和學生自主建構，其核心理念是將課堂時間分為兩部分，一部分交給教師進行講授，另一部分交給學生進行交互式討論學習。對分課堂教學模式將教師講授和學生討論在時間上錯開，使學生在課后有充足時間進行自主學習，對課堂知識進行個性化吸收。2014年3月，張學新與何玲開始運用對分課堂教學法，經過一學期實踐，問卷調查顯示：80%以上的學生認為對分課堂教學效果優于傳統講授式教學法。隨后，有關對分課堂教學模式的相關研究不斷增加，研究領域也越來越廣泛，對分課堂這一新型課堂教學模式得到了社會廣泛認可。對分課堂作為一種新型教學模式，主要包含講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個環節，教師可根據課堂知識的難易程度，實現“當堂對分”或“隔堂對分”。

一、高校心理健康教育通識課程建設的困境

隨著大學生心理問題頻發，高校心理健康教育已經引起了全社會的關注。2011年，教育部辦公廳發布了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》，明確要求各高校要開設心理健康教育必修課。自此，國內各大高校普遍開設了大學生心理健康教育相關課程。相關研究表明，大學生心理健康教育課程開設對普及心理健康知識、增強大學生心理彈性、緩解大學生心理壓力起到了十分重要的作用。但同時也存在著傳統辦學觀念與學生實際需求相矛盾、傳統教學方式與學生心理需要相背離、實際教學目標與學生現實情況相脫節的困境。

（一）傳統辦學觀念與學生實際需求相矛盾

大學生心理健康教育課程在中國高校開設時間并不長，部分管理者和教師對課程認識還不到位，甚至認為心理健康教育課只是觀念上的東西可有可無，不需要開設專門課程和投入大量人力、物力，使心理健康教育課程建設出現經費不足和任課教師緊缺現象，導致課程實踐環節所需的心理測評系統、團體活動室、體驗式活動所需器材等缺乏。當下，中國社會人才競爭日益激烈，大學生由于學業、就業、經濟、環境、人際交往等方面引起的心理問題不斷增加，迫切需要在心理健康教育課程教學中根據大學生個體特點和心理需求，以分小組形式開展不同主題的心理體驗與討論活動，有針對性地開展學業壓力輔導、就業輔導、環境適應輔導、人際關系輔導、戀愛心理輔導、生涯規劃心理輔導等心理專題學習和小組討論，讓大學生掌握心理健康知識，預防和緩解心理問題，走出心理誤區。

（二）傳統教學方式與學生心理需要相背離

心理健康教育通識課程是將知識、體驗和實踐操作融為一體的綜合性課程，教學內容的現場生成性是其顯著特征之一。但在心理健康教育通識課程實際教學中，部分教師習慣于傳統的滿堂灌教學方式，過分重視心理學理論知識講授，對學生實際需求和個體特點關注不足，偏離了課程設置初衷和學生需要。同時，高校由于心理健康教育通識課教師數量嚴重不足，具有專業心理學背景的教師較少，難以滿足課程教學需要，尤其是在理工科高校更為嚴重，使心理健康教育通識課堂上課人數大部分都在120人以上，個別高校甚至達到300人。由于心理健康教育通識課堂上課人數眾多，學生參與課堂和體驗時間、次數就非常有限，教學質量難以保證，教學現場生成性效果欠佳，難以對心理健康教育課堂教學過程中閃現的知識點進行深入講解和剖析。因此，高校需要革除心理健康教育通識課教學上的弊端，采取靈活多樣的課堂組織模式和教學方式，讓課堂教學與學生學習、生活、工作緊密聯系在一起，滿足學生心理需要。

（三）教學目標與學生現實情況相脫節

心理健康教育通識課目標是預防和解決大學生當前心理問題，讓學生學習和掌握心理健康教育理論知識與實踐技能，終極目標是解決大學生心理問題。課程目標采取以問題為導向，關注點在于矯正性而非發展性，即大學生積極品質的培養常被忽視，缺乏對心理調適能力和心理素質培養，學生學會了處理和避免負面情緒，卻在如何提升積極情感體驗能力方面顯得不足。目前，高校開設心理教育課程多數采用大班教學，課堂缺少互動和實踐環節，而大學生期望課堂教學采用小組討論、團體訓練、心理測試、角色扮演、音樂放松等靈活多樣的教學方法。心理健康教育通識課需要設置一定情境和體驗，引導學生積極思考和感悟，以產生情緒體驗和情感共鳴，使學生積極主動地參與課堂教學，而不是被動地接受心理學知識。

二、高校心理健康教育通識課程運用對分課堂的意義

（一）轉變教學觀念，滿足學生實際需求

教學觀念轉變是教師應對大學生在學業、就業、經濟、環境、人際交往等方面碰到問題的心理需要。教師選擇心理健康教育內容不能局限于教材，而應該增加教學寬度和深度，提升心理健康教學內容社會承載力和心理健康教育水平，滿足當代大學生在應對市場競爭和學習、生活、工作等方面的心理需求，預防和緩解心理問題。對分課堂教學模式將教師講授與學生討論時間錯開，改變了傳統心理健康教育課滿堂灌教學方法和呆板講解形式，學生可以充分利用課上和課下時間，更好地掌握心理健康教育理論知識，將課堂內容及時吸收內化，為學生學習心理健康教育理論知識提供多樣化渠道，增加了課程教學的生動性和趣味性，使學生主體地位得到體現。同時，對分課堂教學模式是高校教學變革的必然要求，是將大學生學習與社會發展緊密連接的有效方式。

（二）促進“教”與“學”雙邊互動，滿足學生心理需要

大班教學過程中，學生學習很被動，主要跟著教師的思維和教學計劃走，挫傷了學生參與課堂的積極性。課后教師雖然布置了學習任務，但學生各自學習，學習環境無法保證，且學生相互間缺乏交流和溝通，學習效果欠佳。對分課堂教學模式在心理健康教育通識課的應用，使教師成為課堂組織者和引導者，生生交流和師生互動頻度大大增加，有利于調動學生學習和參與課堂的積極性。對分課堂教學模式將小組討論和互動交流放在課堂上，課堂討論主題和內容明確，由于學生課前有學習準備，其參與課堂教學的積極性較高，使學生在相互啟發和互動中增進了解和情誼，提高了溝通交流、自主探究和解決問題的能力，滿足了學生心理需要。

（三）激發學生學習主動性，滿足學生現實需要

當前，大學生心理健康教育通識課主要以講授為主，學生沒有太多的思考空間，現實問題和課堂生成性問題沒能得到解決，學生學習的主動性較弱。但在對分課堂上，教師是課堂講授者、引導者、幫助者和評價者，教師主要講授心理健康教育課知識框架和重點、難點，但并不窮盡所有內容，留給學生主動探索和學習的空間，課后學多少、怎么學都是由學生自主安排，能夠激發學生學習主動性和熱情。對分課堂教學模式有討論和展示環節，學生受到相互討論和展示自我壓力，課堂和課后學習會更加認真和主動。在內化吸收階段，學生通過查閱資料獨立完成討論主題，把學習成果外化為高質量作業和思考。因此，對分課堂在心理健康教育通識課程中的應用，能夠激發學生學習主動性，培養學生獨立思考、口頭表達、溝通和辯論能力，滿足學生現實需要。

三、對分課堂在心理健康教育通識課程中的實踐應用

對分課堂在心理健康教育通識課程中的實踐應用，實現了“備”“教”“學”“思”“論”“展”“評”等教學環節的有機結合。

（一）講授環節——“教”和“備”

講授環節包含“教”和“備”?！敖獭敝附處熤v授心理健康教育通識課內容的基本框架和概念，著重講解邏輯結構和學習的重難點，每節課不多于五分之三的時間用于內容講解，但并不窮盡教材的所有內容，課后布置下節課的討論主題。課堂講授是教師水平和基本功的集中展現，需要教師理解透、研究深和表述清。“備”指課前準備，教師課前需要備教材、備學生、備方法。備教材是指制訂教學計劃，明晰教學具體任務、重難點及其解決方案，尤其是做好重難點問題的延伸，把知識點和相關概念弄清楚，做到心中有底。備學生是指了解學生的思想狀況、階段性特征和面臨的困惑，以提高課堂教學的針對性、有效性和親和力。備方法是指教學方式，教學內容怎么講、怎么呈現給學生，在課前就要有一個計劃。因此，教師在課前要明晰教學內容框架，設計教學內容和討論主題，分析教學目標和學生特點，根據學生狀況、特點以及困惑靈活講授教學內容。對分課堂教學模式堅持少而精的講授原則，需要教師課前做充分準備，在明確心理健康教育通識課教學目的、任務、重難點基礎上，再對教學內容進行深度提煉，注重心理健康教育課程基本概念和原理闡釋，給學生提供明晰的知識框架。

（二）內化吸收環節——“學”和“思”

對分課堂的創新在于把講授和討論的時間錯開，學生有充足時間根據實際情況選擇適合自己的方式對知識點進行內化吸收。內化吸收環節包含“學”和“思”，“學”指學生自主化學習、個性化學習和獨立完成課后學習任務?！八肌敝笇W生對課堂講授內容再思考，將理論知識點聯系自身實際進行知識建構、拓展和延伸，把課堂所學內容遷移到日常生活、學習和工作當中，以解決日常的實際困惑、問題為目的。內化吸收環節是學生將零碎心理健康教育知識系統化、海量信息濃縮化、知識框架填充化的過程，是學生知識構建和個性思維能力漸長的過程。學生需要在教師精講和留白之后，對課堂知識點進行鞏固、思考、梳理和轉化，在課后通過看書、思考討論主題、查閱資料等形式進行自主學習。在內化吸收環節中，課后討論主題是學生帶著學習任務和目的，利用課余時間自主學習課堂內容和查閱相關資料，讓學生對課堂內容的認知轉變為自主學習和創造，提高學生學習的效率。學生內化吸收的形式包括獨立完成、小組討論、面對面交流、網絡視頻互動、QQ和微信討論等，讓學生根據個人特點和興趣愛好進行自主學習與思考，突出學生主體性和能動性，由“要我學”向“我要學”轉變。

（三）討論環節——“論”“展”“評”

在傳統教學模式下，課堂討論是教師課前根據課堂內容設計好問題，組織學生在課間進行討論，討論的目的是找到答案。但在對分課堂中，課堂討論是開放性的，學生在學習和討論中產生的疑惑、問題，主要通過自己學習、思考和討論過程中尋找答案。課堂討論環節主要包含“論”“展”“評”三個部分。“論”指課堂討論，討論形式可以是小組討論或者組間討論，討論的主要內容是上堂課布置的討論主題，時間為10～15分鐘。在討論環節，學生對課堂知識點和內化吸收的學習結果進行探討，以及分享自己的觀點和感悟，提出問題并在討論中予以解決。教師可以對學生進行引導、監督和打分，學生討論環節的表現占平時成績的一部分?！罢埂敝刚n堂展示，展示環節包含分享討論結果和個人學習心得，是學生展示所思、所想、所惑和所得的平臺。小組討論結束后，各小組派代表分享對討論主題的觀點和想法，針對小組提出的問題和疑惑，其他學生可以發表自己的觀點和看法?！霸u”指教師總結發言，包含答疑解惑、討論過程評價、課堂總結評價和討論主題升華，教師根據學生的課堂討論情況進行評價、總結發言和答疑解惑，并且分享自己的觀點和看法，對表現好的方面要給予肯定和表揚，對不足的方面要給出意見和建議，爭取下節課做得更好。在課堂討論環節中教師是學生學習的引導者、組織者和合作者，討論環節是對分課堂教學模式的關鍵環節，是學生知識建構、學習能力、思辨思維的生成過程，有利于促進課堂教學多元互動，充分體現學生的主體地位。

總之，對分課堂教學模式是基于建構主義教學理念，將講授法和討論教學法相結合，學生由講授環節的“要我學”，到內化吸收環節的“我要學、要思”，再到討論環節的“我要論、要展、要評”，從知識的接收者向主動探索和互動交流角色轉變，激發了學生學習主動性、主體性和創造性，培養了學生學習能力和溝通表達能力。當然，在對分課堂中，如何根據班級情況劃分講授與留白內容，如何開展有效的分組討論，需要在今后的教學中進行更深入的探索和改進。

【參考文獻】

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注：2021年度廣西教育科學規劃自籌經費一般課題（C類）“基于OBE理念的對分課堂模式培養計算機類學生創新創業能力研究”（2021C428）

【作者簡介】劉少鋒（1985— ），男，碩士，桂林電子科技大學講師，研究方向為大學生思想政治教育與心理健康教育。

（責編 黃桂嬋）