高三學生英語概要寫作準確性提高的行動研究

【摘要】概要寫作是一種時興的融閱讀和寫作為一體的控制型寫作，對一線教師的教學和學生的習作都提出了較高的能力要求。研究發現，高三學生概要寫作時，“讀”的目標不明確，“寫”的語言不精確，嚴重影響了概要寫作的準確性。通過一年半、共計二輪的行動研究，筆者構建了高中英語“二段六步”CT概要寫作教學模式。二段為“讀”與“寫”，六步為全文理解、要點理解、核查理解、要點翻譯、篇章翻譯和英譯語篇。通過實施“二段六步”CT概要寫作教學模式，師生閱讀時明確目的，聚焦思維;寫作時分步關注過程，側重翻譯，最終減少了學生在語言意義、形式和邏輯上的錯誤，研究效果顯著。

【關鍵詞】概要寫作;準確性;“二段六步”CT概要寫作教學模式

一、背景：高三學生英語概要寫作準確性存在的問題

自2016年浙江省實行英語新高考以來，概要寫作這一新題型被納入考試范圍。作為一種讀寫相結合的“控制型寫作”，概要寫作要求學生在完成這項“理解”與“輸出”相結合的復合型任務時，能夠準確地理解原文、抓取關鍵詞、區分主次信息、梳理邏輯關系，并在寫作中準確還原原文的要點和要點間的邏輯關系（陳娜，2020）。然而，經過幾年的教學發現，高三學生在概要寫作準確性方面存在諸多問題。

概要寫作的首要任務是閱讀，但學生常常閱讀目標不明確，不知何為關概要寫作指向下的關鍵詞，不知該類型的閱讀應如何使用語篇銜接手段區分主次信息，不知通過語言內容判斷事實與觀點等。如上皆反映學生的閱讀缺乏準確性，進而在之后的寫作環節出現概括要點與原文內容、邏輯相背離的情況，最終導致概要寫作準確性不足。因此，概要寫作教學需要以“讀”為突破口，對學生進行“精讀輔助”，提高學生要點篩選與提取、邏輯關系的辨析與判斷的能力。

概要寫作的關鍵任務是書面概括，但學生寫作語言常常不精確。他們詞匯量的欠缺，要點轉述時用詞不精準;句型結構不清晰，或表達過于冗雜，要點表述時句子結構不精確;錯誤使用銜接詞，導致要點間邏輯與原文邏輯有出入，要點串聯時邏輯不精確（陳瓊，2017）。如上皆反映出學生的指向概要寫作的寫作缺乏準確性。因此，概要寫作教學還需進一步優化“寫”的教學，引導學生積累指向概要的語言，注意語言轉述的正確性，提高學生準確使用銜接、客觀還原原文邏輯的能力。

二、過程：高三學生英語概要寫作準確性提高的行動研究

（一）研究設計

本研究選擇W市某重點高中高三某一班級45名學生為研究對象，采用文獻研究、課堂觀察、課后訪談、習作批改、習作句子分析等為實驗方法。首先，在實驗前通過無任何輔導的自主概要寫作收集學生概要習作。根據習作，逐句分析概要寫作在準確性方面的問題，統計其中表意、表述、內容和邏輯的錯誤。假設學生概要寫作準確性問題首要來自閱讀準確性不高。開展第一輪行動研究（指向概要寫作準確性提高的閱讀教學），并依此展開基于概要寫作準確性提高的寫作教學。最終，要求同樣一個班級進行實驗前同樣的文本的概要寫作，并通過前后數據對比分析學生概要寫作準確性的情況，探討實驗的成效。

（二）研究過程

本研究指向高三學生英語概要寫作在準確性方面存在的具體問題，并探討提高學生概要寫作準確性的策略與途徑。整個行動研究為期一年半，共分為二輪：第一輪是提高英語概要寫作準確性教學的探索性實踐;第二輪是提高英語概要寫作準確性教學的反思性實踐。具體研究過程如下圖：

1.指向高三英語概要寫作準確性存在的問題研究

研究準備階段（2019.09-2023.01）主要是課題的探索性實踐，研究高三學生英語概要寫作準確性存在的具體問題。課題組采用文獻研究法和文本分析法，以W校高三某班45位學生一模考試的概要習作為數據庫，通過定量分析，從表意、表述、內容以及連貫四個維度，統計學生在概要寫作的準確性方面存在的具體問題，具體問題的分布如圖2.2所示。

調查數據顯示，概要寫作的準確性問題主要集中在表述與表意上，約占準確性問題的90%。其中，語言表述規范性的問題最為突出。不論是優等生還是后進生，至少有一處表達不符合英語的語言習慣。學生無法準確概括原文要點成為一個普遍現象，說明學生英語表達的準確性亟待提高。此外，學生習作中無法準確、客觀地還原原文邏輯亦是常見問題。概要寫作的準確性不足，歸根到底就是讀、寫層面的不足。因此，針對調查反映的問題，課題組首先展開了如何提高“讀”的準確性的探索性研究。

2.?指向高三英語概要寫作準確性提高的閱讀提升探究

行動研究一（2020.01-2020.06）以“讀”為突破口，嘗試“精讀輔助”概要寫作準確性的提高。教師通過加強寫前閱讀教學，引導學生完成要點篩選提取與邏輯關系的辨析，以期提高學生閱讀的準確性，減少在表意和內容上的失誤。該階段3位成員每人各執教2節概要寫作寫前精讀輔導課，嘗試摸索精讀輔導課的教學環節和授課模式，并進行了3次階段性研討，最終構建精讀模式如下圖：

3.?指向高三英語概要寫作準確性提高的寫作提升探究

行動研究二（2020.06-2021.01）以“寫”為突破口，嘗試使用翻譯法提高學生概要寫作的準確性。課題組研究發現，在精讀過后，基于英文理解和中文思維，撰寫概要寫作能夠大幅提高寫作的準確性。該階段課題組3位成員同樣各自執教2節概要寫作讀后輔導課，嘗試探究讀后中文輔助概要寫作的基本步驟和模式，并進行了3次專題研討，最后構建寫作模式如下圖2.3：

三、成果：高三學生英語概要寫作準確性提高的方法

本研究主要成果為高中英語“二段六步”CT概要寫作教學模式構建。高中英語“二段六步”CT概要寫作教學模式基于“學”為中心的教學理念，以語篇教學理論為語言學理論基礎，以遷移學習理論為心理學基礎，以翻譯法為教學技術指導，具體教學流程如圖3.1所示。

高中英語“二段六步”CT概要寫作教學模式（下用CT法表示），包括“讀”、“寫”兩個階段。CT中的“讀”不是淺層次的閱讀，是深入語篇結構、功能、意義的多輪充分解讀（comprehension）。“讀”的階段包括全文閱讀、要點閱讀和核查閱讀三個步驟，具體教學活動為提取信息，提取主旨，刪除細節。CT中“寫”不是傳統意義上的純寫作，而是利用翻譯手段（translation），涵蓋寫作構思、技巧訓練、以及過程監控。“寫”的階段包括要點翻譯、篇章翻譯和英譯語篇，具體教學活動包括提煉要點，提煉邏輯，表述概要。

步驟一：全文理解，提取信息

全文理解，提取信息，就是要學生在完成指向概要寫作的第一遍閱讀時，通過全文閱讀，獲取文章的話題與主題，并基于此提取文章中的關鍵信息，感知文章的結構框架。第一遍閱讀不求精但求全，只有全面解讀了文章信息組織的方式和內容，才能為第二遍的細節閱讀鋪墊基礎（鄭霄雯，2013）。

步驟二：要點理解，提取主旨

要點理解，提取主旨就是要學生在第一遍全文閱讀的基礎上，精讀每個段落。由于篇章是一些意義相關的句子通過一定的承接手段合乎邏輯地組織起來的語義整體，在二次閱讀的過程中，應關注段落內各個句子在語段中的功能（尤其是首尾句），以及句子之間的邏輯關系，從而提取段落主旨大意，獲取關鍵詞匯。第二遍閱讀不求快但求準，只有準確地解析段落的結構、語句的篇章功能、段落與篇章的關系等，才能準確概括段落主旨（陳蕊娜，2012）。步驟二是“讀”的靈魂，是概要能夠準確的重要環節。

步驟三：核查理解，刪除細節

核查理解，刪除細節就是要求學生在前兩遍閱讀的基礎上，核查閱讀的準確性。由于第二遍閱讀是逐段閱讀，容易出現“只見樹木，不見森林”，因此，核查閱讀就是站在全文的角度，再次審視每個段落的主旨大意。在第三遍閱讀時，為了減少無關細節對主旨概括的干擾，學生可以刪去段落中與主旨無關的細節，為“寫”減輕負擔，提高準確性。刪除細節通常可以與第二步同時進行。

步驟四：要點翻譯，提煉要點

要點翻譯，提煉要點就是要求學生逐段提煉要點。由于概括是思維活動，學生的中文思考能力遠遠強于用英語思考能力。另外，學生如果同時完成大意的概括和語言的轉述，任務要求高、難度大，容易出現多種錯誤。因此，可嘗試在寫作階段，用中文思考和表述。在寫的第一個步驟中，學生依據三“讀”獲取的主旨大意和關鍵詞，使用中文概括每個段落的主旨大意。該步驟強調學生用中文清楚梳理對于段落主旨的理解，是概要是否準確的重中之重。

步驟五：篇章翻譯，提煉邏輯

篇章翻譯，提煉邏輯就是要求學生提煉兩個段落之間的邏輯關系，呈現對篇章結構的理解。由于“一寫”已經完成所有要點概述，“二寫”就應關注要點之間的邏輯關系，從而呈現中文概要的全貌。在該步驟中，應考慮要點之間銜接手段，仍使用中文，選擇適當的銜接手段，必要時還可以合并要點。該步驟難度不大，重在準確判斷邏輯，使用合適的銜接手段，使概要習作語篇連貫。

步驟六：英譯語篇，表述概要

英譯語篇，表述概要就是要求學生根據?“二寫”?獲得的中文概要，使用英文將其正確地轉述出來。該步驟聚焦語言表達，學生的重點在于中英文的互換，這里對學生英語語言表達的準確性提出了較高的要求。從某種角度講，該步驟的成功與否最終決定了整篇概要是否準確。完成該步驟，學生應學會借鑒原文關鍵詞，并在翻譯過程中思考中英文在表達同一含義時表述的異同，學會使用正確的詞匯表達含義，學會使用正確的句式表達特定的含義與功能等。完成翻譯后，仍需檢查要點表述是否與原文有出入，表述有無抄襲原文，表述是否累贅，英文表示時是否遺漏信息，確保概要是準確、客觀、簡潔、完整、獨立的。

四、效果：CT法有助于高三學生英語概要寫作準確性提高

為檢驗研究成效，本研究選取實驗班級共計學生45人，使用行動研究前的同一文本，通過逐句分析學生概要習作，對比其實驗前后的準確性情況，統計其中的表述錯誤（含意義、形式和語用三個類型的錯誤）和邏輯錯誤（銜接詞的錯誤使用），研究發現CT法有助于提高高三學生英語概要寫作準確性。

1.CT法有助于減少意義錯誤

意義錯誤發生在學生概寫詞匯與原文要點含義有差異時，即寫作內容與要點不一致。研究發現，CT法有助于高三學生減少概要寫作的意義錯誤，統計結果見圖3.2。

如圖所示，在意義錯誤方面，對比實驗前學生自主寫的概要習作和試驗后使用CT法寫的概要習作，共計38人次（84.4%）的錯誤數量減少，1人次（2.2%）出現新增錯誤，6人次（13.3%）錯誤數量沒有變化。由此可見，CT法在改善學生意義錯誤方面效果顯著。研究發現，學生通過三“讀”梳理提煉各段要點，對原文的主旨大意理解透徹，大大減少了信息的遺漏和曲解。讀寫相對獨立后，學生寫作時注意力更為聚焦，使用中文構思輔助，相較于英文直接成稿，對學生的思維要求大大降低。

2.CT法有助于減少形式錯誤

形式錯誤包含詞匯錯誤和語法錯誤。研究發現，CT法有助于高三學生減少概要寫作的形式錯誤，統計結果見圖3.3。

在形式錯誤方面，對比實驗前學生自主寫的概要習作和試驗后使用CT法寫的概要習作，28人次（62.2%）形式錯誤減少，6人次（13.3%）出現新增錯誤，11人次（24.4%）錯誤沒有變化。由此可見，CT法在改善學生形式錯誤方面效果同樣顯著。在減少形式錯誤方面，效果極其明顯：名詞單復數錯誤（減少17人次）、動詞用法錯誤（減少16人次）、詞性錯誤（減少14人次）和拼寫變化（減少10人次），統計結果見圖3.4。數據變化再一次說明CT法在提高學生概要寫作的準確性方面有明顯的促進作用。使用CT法，能夠減輕學生在完成概要寫作的過程中既要關注內容又要關注形式，既要關注要點又要關注銜接，既要關注概括又要關注措辭時，因顧此失彼而造成的失誤。CT法能有效地分解任務，提高單項任務的完成效率。學生能夠自行訂正的語言錯誤（mistakes）如拼寫、詞性錯誤等大幅度減少。但課題組也發現，在減少介詞、連詞和動詞的使用錯誤上，使用CT法效果不佳。一是數據有限，不能完全說明情況;二是該類錯誤屬于“error”，是學生無法自行訂正的，即語言的“僵化”現象。因此，這也正是CT法需要提升的地方。

3.CT法有助于減少邏輯錯誤

邏輯錯誤為學生在要點連接時銜接不當，或所用銜接手段表達的邏輯與原文不符。在邏輯錯誤方面，對比實驗前學生自主寫的概要習作和試驗后使用CT法寫的概要習作，原有的3處錯誤減少為1處。由于試驗文本在段間邏輯上的難度不大，錯誤數據不大。但是仍然能夠看到，CT的使用能夠幫助學生更好地理解段間邏輯。使用CT法時，專門設置了教學環節引導學生進行邏輯思考，強化了學生對于邏輯的認知和重視，從而提高學生對于邏輯的判斷力。

五、反思：CT法的特色與局限

本研究以高三學生概要寫作準確性提高為研究對象，通過一年半的實踐研究以及階段性地總結，獲得了點滴成效。研究發現，在語言層面，CT法的使用在減少學生語言形式和意義錯誤上效果顯著，從而提高了概要寫作的準確性;在語篇層面，CT法的使用在減少學生句間的邏輯銜接錯誤方面效果顯著，從而提高了概要寫作的準確性。然而，雖然CT法特色鮮明，但仍舊存在一定局限，需后期繼續研究。

（一）CT法的特色

使用中文，降低思維難度，符合學生的認知特點，從而提高概要寫作的準確性。學生對中文的熟悉掌握程度遠勝于英文。因此，在精讀過后，引導學生基于理解，借助中文輔助構思，按照CT法逐步進行“翻譯段落”、“翻譯篇章”、“英譯語篇”，能夠減少概要習作在語義上的偏差，一定程度上提高寫作的準確性。

分步驟，各個擊破，降低任務難度，符合學生的最近發展區，從而確保概要寫作的準確性。在“二段六步”CT概要寫作教學模式下，學生的讀、寫任務變得線性化、流程化。從三層精讀到三層翻譯，在逐一完成各項任務時，學生會更加專注，減少了多任務同時進行時的紕漏型錯誤，進而提高了概要讀與寫的準確性。

（二）CT法的局限

在改變學生語用方面的問題效果不大：在實際教學中，課題組發現，學生在概要寫作表述中，在語用層面可能存在準確性問題。不同的句式結構、所用語態等，都會影響句子的語用功能，如總結性功能，評價性功能和強調性功能等。而在使用CT法后，學生在中英互譯的過程中，仍不免出現因自身寫作能力不足，使用錯誤的句型表達，進而使讀中獲取的要點無法精準呈現。因此，優化CT法進一步提高學生的語用感知能力，值得進一步探究。

在改變學生措辭方面提升效果不大：作為一項“理解+產出”的復合型任務，概要寫作對學生輸出的語言有一定要求。課題組發現，英語表達能力欠缺的學生，在完成寫作任務時，往往沒有足夠的語言可以調動用以表達原文的內容與邏輯。而有的學生為了追求語言的豐富性，刻意使用自己不熟悉的冷僻詞或超綱詞，反而導致表意不清。而CT法的中文輔助教學對于如何拓展學生概要寫作常用表達，提高語言豐富性的突破仍有待提高。

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