高職院校開展“課程思政”教學有效方法與評價探析

姜洪濤

摘 要：“課程思政”是新中國成立后及習近平新時代中國特色社會主義思想教育實踐中的重要內(nèi)容，是“三全育人”理念指導下“課程育人”的教學實踐性方法。高職院校有“課程思政”意義的課程標準，在構(gòu)建和實施過程中，從教師、學生、課程、教學輔助、行業(yè)企業(yè)五個層面對思政理念的貫徹并進行可行性的評價，是高職院校達成“立德樹人”任務的重要保證。

關鍵詞：“課程思政” 教學有效方法 教學評價 課程標準

在新時代背景下，高職院校要承擔“立德樹人”、建設全面型人才的任務，在作為培養(yǎng)主體的專業(yè)課程中，以知識、技能為教學內(nèi)容，用思政思維去安排教學設計、組織課堂教學， 助力學生全面發(fā)展的“課程思政”發(fā)揮著非常重要的作用。而高職院校在“課程思政”建設過程中，從課程目標構(gòu)建、教學體系形成、教學手段及方法探究、教學實施及教學評價標準建設等層面對專業(yè)課進行系統(tǒng)全面規(guī)劃的“課程標準”是構(gòu)建專業(yè)課“課程思政”有效方法和評價的實踐指導性文件。

一“、課程思政”歷史及現(xiàn)實淵源

“課程”一詞，最早出現(xiàn)在宋朱熹《朱子全書·論學》中， “寬著期限，緊著課程;小立課程，大作功夫”。而現(xiàn)代語義中的“課程”，來源于西方，指學習的進程（course of study）“;思 政”即“思想政治教育”“，是教育者按照一定的社會或階級的 要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統(tǒng)的影 響，把一定的社會思想和道德轉(zhuǎn)化為個體的思想意識和道德品質(zhì)的教育。”[1]在教學實踐中，思想政治教育一詞常與德育 通用，是道德教育、思想教育、政治教育、法治教育、心理教育等的總稱“。立德樹人”“、育人為本、德育為先“”德智體美勞”等理念中的“德”或“德育”均指思想政治教育。

“課程思政”由“課程”和“思政”兩個詞語組成，即“課程德育”。早在春秋時期，孔子在《禮記·經(jīng)解》中便對課程的育人功能有所闡述，“入其國，其教可知也。其為人也溫柔敦厚，《詩》教也;疏通知遠，《書》教也;廣博易良，《樂》教也;絜靜精微，《易》教也;恭儉莊敬，《禮》教也;屬辭比事，《春秋》教也。”強調(diào)課程育人的作用，該理念在新中國教育政策發(fā)展中一直有所體現(xiàn)，在習近平新時代中國特色社會主義思想教育實踐中進一步明確。

2017年，教育部《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》中對“課程思政”進行了專業(yè)界定“：梳理各門專業(yè)課程所蘊含的思想政治教育元素和所承載的思想政治教育功能，融入課堂教學各環(huán)節(jié)，實現(xiàn)思想政治教育與知識體系教育的有機統(tǒng)一。”[2]即“課程思政”是構(gòu)建全員、全程、全課程育人格局，充分挖掘各個課程的思政資源，優(yōu)化教育環(huán)境、拓寬教育的渠道，發(fā)揮所有教育主體的協(xié)同作用，并將理論與實踐、教師與教材配備、教學目標與教學內(nèi)容高度集成與融合的教學觀。

二、有“課程思政”意義的課程標準構(gòu)建

課程標準，英語中用“academic benchmark”表示，清末在各級學堂章程中的“功課教法”中，列有課程門目表和課程分年表，是中國教育體系中課程標準的雛形。在落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010 —2020 年）》的過程中，課程標準在義務教育層面從國家級別廣泛應用。高職院校在專業(yè)課課程改革過程中，認真借鑒并普遍推廣，對高職院校“課程思政”建設，達成“立德樹人”根本任務有重要指導意義。

（一）有“課程思政”指導意義的專業(yè)課“課程標準”構(gòu)建的基礎

在高職院校的教學體系中“，課程思政”與“課程標準”，均以專業(yè)課程為基本載體，以學生為培養(yǎng)對象，以實現(xiàn)對學? 生“德智體美勞”全面提升為核心目的，因而二者是相輔相 成，互相促進的統(tǒng)一關系。在構(gòu)建專業(yè)課“課程標準”的過程 中，需要在每一個環(huán)節(jié)、每一個步驟、每一個細節(jié)上充分重視 “課程思政”貫徹實施的方式方法的應用與評價。

高職院校專業(yè)課“課程標準”的構(gòu)建，可以從與“課程標準”勾連的五個維度：發(fā)出者——教師;接受者——學生;實施載體——課程;實施客體——教學輔助，最終受益者—— 行業(yè)企業(yè)，進行“課程思政”層面的分解，以認識基礎—實踐過程—成果評價三個體系形成有“課程思政”指導意義的專業(yè)課“課程標準”的構(gòu)建基礎。

要在專業(yè)課教學中將“課程思政”貫徹始終，在“課程標準”結(jié)構(gòu)構(gòu)建的初始階段就要始終堅持“思政”意識。

從備“教師”層面，著重分析教師自身的思政素養(yǎng)，考查教師在日常學習和工作中，對黨的理論政策、國家發(fā)展的成績成就、中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、行業(yè)企業(yè)的文化需求和職業(yè)道德規(guī)范等方面的自覺學習，從教師已有的政治意識、文化修養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)出發(fā)，探索在傳道授業(yè)解惑的過程中可以并且應該傳遞給學生的思政認識。而實施的關鍵點是提升教師在專業(yè)課教育教學的過程中進行思政教育的自覺意識，有意識地發(fā)現(xiàn)

發(fā)掘?qū)I(yè)課程中的思政切入點，自覺在專業(yè)課教學中傳達思政相關的知識和認識，潛移默化中完成對學生職業(yè)觀、人生觀、世界觀、價值觀的養(yǎng)成，并在實施考核時，形成與專業(yè)課知識和技能的考查密切結(jié)合的對學生思政能力提升的考核，積極探索公正、公開、公平的考核方式和評價標準。

從備“學生”層面，應對學生進入專業(yè)課學習前的思政素養(yǎng)和思政認識進行探究，發(fā)現(xiàn)在教學中可以提升或者修正的弱勢，進而分析教學實施時能夠結(jié)合課程內(nèi)容引導其思考、促進其發(fā)現(xiàn)的思政點，在教學考核中有針對性地對思政融入的效果進行研判，重點考查可持續(xù)的思政意識的建立。從備“課程”層面，在對課程進行常規(guī)分析的基礎上，專門進行“思政要素”的探究與發(fā)掘，發(fā)現(xiàn)課程本身蘊含的思政因子，從思政角度對課程進行深層次解讀和辨析，引發(fā)教學雙方對專業(yè)及行業(yè)發(fā)展的研究和提升;并在認識的基礎上， 研究思政要素在教學實施過程中傳達于學習者有效、可行的，有指導意義的，有持續(xù)發(fā)展生命力的方式、方法、手段;有針對性地尋找考查學生在整體學習進程中，思政意識的提升效果的可評價方式以及長期可持續(xù)對學生思想狀態(tài)進行評估的有效途徑。

從備“教學輔助”層面（這里只針對教材、教學硬件、教學軟件三個基本要素）：首先，對教材的考查，既要糾錯，秉持高度政治責任感對教材中可能存在的思政方面不準確甚至錯誤表達保持警惕，也要思索，透過教材中對專業(yè)知識和技能的表述找到實際存在并對學生有指導價值的思政元素將之貫徹于教學;其次，不能將教學硬件和教學軟件孤立地作為教學工具，而應該在科技發(fā)展背景下“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代技術和理念的引導下，有意識地在教學硬件使用和教學軟件的功能開發(fā)中最大限度利用其對專業(yè)課“課程思政”實施和考核提供的便利，使其為“課程思政”服務而不是孤立于“課程思政”實施之外。

最后，從備“行業(yè)企業(yè)”層面，高職院校更看重教育教學與地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展走向及行業(yè)企業(yè)專業(yè)發(fā)展和人才需求之間的緊密聯(lián)動，分析行業(yè)企業(yè)在專業(yè)技能需求之外對從業(yè)者思政水平的要求，探索教學進程中專業(yè)能力與職業(yè)道德等的結(jié)合點，在教學評價中將對學生學習效果的評價與行業(yè)企業(yè)對員工素養(yǎng)評價有機結(jié)合。

以上“五個維度—三個體系”對專業(yè)課程中思政要素的研究和分析，是有“課程思政”指導意義的專業(yè)課“課程標準” 構(gòu)建基礎，是高職院校每一門專業(yè)課程的每一位老師在制定專業(yè)課課程標準，進行教學實施前的基本功和必修課。應從制度上加以強化，以期成為高職院校以“課程思政”為抓手達 成“立德樹人”根本任務的基本面上的保障。

（二）有“課程思政”指導意義的“課程標準”構(gòu)建的實施

“課程思政”在高職院校專業(yè)課程建設中的實施，目前階段體現(xiàn)為思考大于行動：學校的制度先導下，教師的思考研究多，而課程的執(zhí)行實施、學生的學習評價和可持續(xù)提升少，與高職院校的人才培養(yǎng)方向和學生去向緊密相關的行業(yè)企業(yè)參與接近于無。構(gòu)建并實施有“課程思政”指導意義的“課程標準”對于改變現(xiàn)狀意義重大。

教師維度。教師作為教學實施者，是課程思路上的領導者，每一門課程，每一節(jié)課程的教學目標、教學方法、教學手段、教學過程和教學考核，都是基于教師自身的學習基礎和對課程的認識在授課之前完成的頂層設計“。課程思政”的融入方式，在教師維度里，呈現(xiàn)三種形態(tài)：一是獨立形態(tài)，如在教學目標中，可以在專業(yè)課程知識目標、能力目標和素質(zhì)目標之外，設計獨立的思政目標，既是前三種常規(guī)教學目標的補充和升華，也為專業(yè)課“課程思政”的貫徹奠定基調(diào);二是并存形態(tài)，如教學方法和教學手段以及教學考核，從常規(guī)以及具有專業(yè)課程特征的教學方法中，從軟件及硬件構(gòu)成的教學手段中，從考核內(nèi)容和考核標準中，提取能夠與課程的思政目標相關聯(lián)、相一致的思政要件，并將之與后續(xù)的教學實施匹配并應用;三是蘊含形態(tài)，教學實施的基本進程：教學導入—教學實施—教學任務—教學評價中，有意識地在每一個環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)蘊含在專業(yè)課程知識和技能中的思政相關因素， 單獨列示但蘊含實踐。綜合來講，教師維度對有“課程思政” 意義專業(yè)課“課程標準”的構(gòu)建實施強調(diào)思政意識的鮮明、清晰、貫穿始終。

學生維度。從根本上講，學生是“課程思政”成果的真正受益者，相對于可以進行客觀考察和度量的專業(yè)課知識和技能，其對思政理念的接受程度，更有延伸性和長期性的影響。在進行“課程標準”學生層面的設計時，注重“以學生為主導”，在學生學習基礎和學習需求分析中，明確學生思政認識基礎和有專業(yè)及職業(yè)導向的對綜合素質(zhì)的需求;教學實施中采用有效手段誘發(fā)學習能力上自主學習的意愿，賦予其終身學習的技巧;學習考核中除了考察常規(guī)思政知識的掌握之外，通過問卷和談話等手段了解其思政相關自主意識的提高。高職教育的培養(yǎng)目標，不止為行業(yè)企業(yè)提供單純的技術工人，更要培養(yǎng)具有健全人格、生活趣味、職業(yè)理想、正確價值觀的全面技術技能“人才”。

課程維度。課程是教學核心，也是教學中連接教師與學生的所在。對課程維度的解析，首先是先于教師維度的， 如課程的專業(yè)定位及課程體系設計。前者從專業(yè)設計和職業(yè)發(fā)展視角對課程進行整體定位，后者以專業(yè)、職業(yè)以及課程特征形成課程知識及技能體系框架，是教師教學相關設計的整體指導。課程定位中思政相關素質(zhì)養(yǎng)成及對職業(yè)選擇和職業(yè)發(fā)展作用的發(fā)掘可以提升課程在整體人才培養(yǎng)中的寬度，是課程體系設計中知識和能力體系里思政要素構(gòu)成的基礎。

其次是與教師維度并行的，如課程目標、課程重點、課程難點和課程實施。課程目標與教學目標的的對位統(tǒng)一，通過教學方式和手段解決課程重點、難點，課程實施的點狀型和教學實施的流線型的交叉合一，共同完成課程教學任務。思政視角的要求是意識，每一個環(huán)節(jié)的設計和實施中有意識地單獨或融合性地體現(xiàn)思政元素。而思政要素的分析，既應有依職業(yè)需求和學生狀況貫穿始終的基本國家意識、政治素養(yǎng)、文化精神、價值觀念等內(nèi)容，同時也要有依課程特征和專業(yè)特點的職業(yè)道德、專業(yè)素養(yǎng)的要求，共同形成圍繞課程知識和技能的思政元素系統(tǒng)，是對課程定位和課程體系設計中思政元素的細化分解和最終實現(xiàn)。

最后是與教師維度分立的，即課程評價。作為教師，需要清楚地區(qū)分教學評價和課程評價。教學評價以教學為依歸，是對學生學習效果的考查;而課程評價是以課程目標實現(xiàn)和重難點解決程度為標準對教師教學的評價，是對教學目標實現(xiàn)度、教學方式和手段設計合理化、教學實施流程有效性的考察，通過課程評價和評價基礎上的反思達到教學相長的最終效果。

教學輔助維度。高職教育中的“教學材料”，以教材為基礎，由教師的教案課件等教學文件以及行業(yè)相關信息材料和學習資源構(gòu)成;課程硬件，除教學傳統(tǒng)觀念中的電腦/投影設備等，還有具有行業(yè)企業(yè)特征的應用性的設備;教學軟件， 除基本教學軟件外，有鮮明的專業(yè)特色。高職教育的教學輔助，一方面由教師從教學角度去組織構(gòu)建，另一方面由行業(yè)企業(yè)正在或?qū)⒁褂玫脑O備及對應的軟件構(gòu)成。其中“課程思政”的貫徹是雙向的，既要堅持有思政相關錯誤一票否決， 也要充分發(fā)掘教學輔助對于課堂傳遞思政意識的輔助價值。

行業(yè)企業(yè)維度。基于高職教育與行業(yè)企業(yè)的密切關聯(lián)，從教學實施上講，要警惕“落后”，純粹從教學出發(fā)，囿于學校和教師的固有認知，造成學校教育與行業(yè)企業(yè)要求的脫節(jié);要緊密“追隨”，真正做到“行業(yè)企業(yè)需要什么，我就培養(yǎng)什么”，實現(xiàn)校企無縫對接“，現(xiàn)代學徒制”、專業(yè)“訂單班”雖不能在所有院校和專業(yè)廣泛推廣，但其理念可以在專業(yè)課教學中加以借鑒;而核心是做好“引領”，教育要服務于經(jīng)濟及社會發(fā)展，服務于行業(yè)企業(yè)需求，但開啟民智、改良社會、擴充效能的功能不能弱化。

高職專業(yè)課教育應該與經(jīng)濟社會和行業(yè)企業(yè)的發(fā)展并行甚至超前，教育教學必須有超越行業(yè)企業(yè)發(fā)展的前瞻性。知識、技術、技能在因新技術時代的飛速發(fā)展日日更新，而 “課程思政”傳遞給學生的創(chuàng)新理念、學習能力成就學生自我提升終身學習;家國觀念、道德意識保證行業(yè)企業(yè)發(fā)展的正 確方向;文化素養(yǎng)、價值體現(xiàn)實現(xiàn)社會前進的核心動力。高 職教育中，應該也必須完成專業(yè)課課程標準建設的“課程思 政”貫穿。

三、有“課程思政”指導意義的“課程標準”構(gòu)建的評價

專業(yè)課課程標準在“課程思政”建設過程中是否能夠起到應用的指導作用，可從以下方面作傾向性評價：

首先是著意性“。課程思政”建設，內(nèi)容設置體現(xiàn)教師的主觀能動性，效果實現(xiàn)取決于學生的主觀感受。評價課程標準的“課程思政”指導意義，需要考察其通篇思政意識的貫通，是否從課程標準的整體設計思想、結(jié)構(gòu)設置、內(nèi)容表述和實施細節(jié)都有思政相關思想的體現(xiàn)。著意性的評價既要考察思政意識獨立性，每個環(huán)節(jié)單獨的思政描述展示對思政的重視，同時要考察融通性，思政元素應與專業(yè)知識和技能相關的教學內(nèi)容有機融合。著意性體現(xiàn)高職院校教師自身在“課程思政”建設的重視程度、研究意愿，是管理層面的硬性規(guī)定無法替代的。

其次是實踐性。專業(yè)課“課程思政”建設的一大障礙是思想脫離實踐，出現(xiàn)這樣的情況，如果排除教師主觀因素，根本上是“課程標準”中思政相關內(nèi)容的設計脫離專業(yè)課教學目標或者教學內(nèi)容，脫離行業(yè)企業(yè)或?qū)W生發(fā)展需求所致。專業(yè)課“課程標準”思政相關內(nèi)容設計合理性，與專業(yè)知識和技能的實踐性結(jié)合緊密性，是不容被忽視的。在教學過程中驗證、修正、探索“課程標準”中“課程思政”的實踐性是每一位高職院校教師進行教學研究的重要功課。

最后是發(fā)展性。國家和地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展、行業(yè)企業(yè)的技術技能要求、教育教學的實施實踐、教師學生的認識需求都不是一成不變的“，課程思政”相關的理論理念也是不斷發(fā)展的。兩種持續(xù)變化的要素的結(jié)合對其發(fā)展性尤為重要。在基本架構(gòu)保持穩(wěn)定的基礎上，語言表述和結(jié)構(gòu)設計留出可持續(xù)發(fā)展的空間和余地，是有“課程思政”指導意義的“課程標準”建設的實際有效性的重要保證。

“課程標準”是高職院校以“課程思政”為實踐方式，完成培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義現(xiàn)代化建設者和接班人的任務的實施性保障。有“課程思政”指導意義的“課程標準”構(gòu)建，需各級各類教育參與者深入研究，在各抒己見、教學相長中發(fā)現(xiàn)最有效、最具實踐價值的共通點，滿足高職院校達成“立德樹人”根本任務的持續(xù)需要。

參考文獻：

[1]《中國大百科全書·教育》[M].中國大百科全書出版社，1985.

[2]中共教育部黨組：《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》，教黨[2017]62 號.