“雙高計劃”背景下專業核心課程的教學改革實踐研究

孫立香 邢娟

[摘? ? ? ? ? ?要]? 針對工控組態核心課程存在問題提出了改革實施方案：依據“基本技能訓練→綜合技能訓練→科技競賽訓練→崗位能力訓練”梯級遞進模式對課程整合劃分，針對不同訓練模塊或項目提出不同的教學模式，課余時間通過開放跨界學習中心來協同培養學生的崗位勝任能力和創新能力，并提出借助學習通平臺采用過程化評價方案評價學生。

[關? ? 鍵? ?詞]? “雙高計劃”;核心課程;教學改革;梯級遞進;過程化評價

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2021）45-0074-02

2019年10月底，教育部和財政部公布了中國特色高水平高職學校和專業建設計劃（以下簡稱“雙高計劃”）建設單位名單，是貫徹落實《國家職業教育改革實施方案》精神，持續引領高職教育高質量發展的行動綱領，充分體現我國辦高水平職業教育的國家意志。專業建設是職業教育的主線，專業核心課程是專業建設的重要架構，它反映了最基本的專業核心知識，體現了專業的基本全貌和專業特色，它也是專業技能學習和崗位能力提升的主要途徑[1，2]。因此，專業核心課程的教學模式研究是高職教育專業建設與課程改革的重要取向，也是當前高職教育迫切需要解決的核心問題。

一、智控專業工控組態核心課程教學中存在的問題

（一）理論教學中課程銜接知識的匱乏導致實踐效果不明顯

以往的工控組態課程理論教學中忽視了涉及與其他基礎課程的知識銜接性，如水位檢測控制系統項目，僅是純粹注重MCGS軟件的界面顯示組態、仿真應用的實踐教學，而未涉及相對應的PLC應用技術、傳感器技術及電子技術等相關知識的必要補充，這就導致高職學生在開展項目訓練時僅僅是機械式操作，而不能從本質上理解，乃至系統出現故障時，學生常常感到無從下手，很顯然，項目的實施效果不理想的根本原因在于學生對課程銜接知識的匱乏、知識面狹窄。

（二）實踐教學模式的不完善，導致崗位勝任能力和創新能力培養不足

以往工控組態核心課程的教學模式中，講知識在前，練技能在后，技能僅僅是對知識的驗證，不能貼合企業的生產實際需求，也缺失企業人員對實施項目的指導，更談不上技術集成。總之，原先的實踐教學模式僵化單一、實用性差，導致學生對組態控制相關的實際工程應用能力較弱、變通性差。

（三）課程評價手段欠合理，導致學生的學習主動性不高

以往的工控組態核心課程評價由平時出勤（20%）、課堂表現（40%）及期末考試（40%）三部分組成，實踐課上復制、抄襲的現象時有發生，造成部分學生學習缺乏主動性和積極性，因此，該課程以往的評價體系缺少過程化的綜合評價，也缺失企業人員對實施項目的評價。

二、“雙高計劃”背景下智控專業工控組態核心課程教學改革的實施

“雙高計劃”背景下，高職智控專業學生的培養需要滿足市場化、復合化、社會化的要求。課題組將從以下幾個方面對該課程加以重構。

（一）按照梯級遞進結構整合課程

基于高職智控專業大二學生的特點，按照認識→能力→創新的培養規律，結合江蘇省職業院校技能大賽高職組“自動化生產線的安裝與調試”省級技能比賽要求，踐行產教融合的理念，由學校、企業、行業協會等組織共同實施教學，按照實踐教學內容和教學資源來自企業生產的實際要求，提取企業現場項目，將該課程根據“基本技能訓練→綜合技能訓練→科技競賽訓練→崗位能力訓練”梯級遞進結構由易至難劃分為側重點不同的6個模塊和17個項目[2]，如圖1所示。

（二）教學模式

1.課前預習

課前，教師在學習通平臺上發布學習資源和預習任務。為了便于學生從本質上對課程項目理解得更透徹，在開展具體的項目前，教師也一并將項目中關聯的其他課程內容知識進行合理的解構與重構并以資料、視頻等形式上傳至學習通平臺，引導學生理解關聯知識的內容及具體的運用。學生完成相應的預習任務后，需要參加平臺上的基本知識測驗，以此來培養學生積極、主動的學習態度。

2.分結構優化課堂教學

（1）基本技能訓練模塊

該模塊的教學過程分為：課程導入、實際操作、仿真調試、在線調整、模塊實現和課堂小結六個步驟。首先，教師通過企業案例、視頻等方式引出模塊學習內容，從而提出模塊的任務要求。接著，要求學生按照基礎技能訓練模塊的操作步驟實際操作，學生在“做中學”中學習基礎知識，教師巡回指導學生所遇到的問題，直到全部調試成功。接著是在線調整，即教師修改模塊任務要求，讓學生根據自己的理解返回修改。在線調整的目的是讓學生進一步鞏固并應用基礎知識。在線調整過程中遇到問題小組成員相互討論，直到模塊實現。最后讓學生截圖提交學習通平臺，教師進行課堂小結。

（2）綜合技能訓練項目

首先，教師將項目分解為若干個小知識點和任務，學生分小組對任務進行分析，并將課前教師傳至學習通平臺的資料下載學習，接下來是學生完成任務，按照“傳感器→PLC程序→組態”思路完成任務并現場調試，期間教師巡回指導。最后通過學習通平臺的課堂練習來加強課程關聯知識的訓練。項目的教學過程中，任務驅動貫穿全程，即通過“任務分析”→“相關知識”→“任務實施”→“歸納總結”→“知識拓展”→“課堂練習”來實施[3]。

（3）創新能力訓練項目

OBE 教育模式是以學生預期學習成果為核心來組織、實施和評價教育的一種理念[4]。而基于 CDIO 理念的課程實施則體現在培育學生的工程實踐能力，從多種角度實現對學生探究興趣的激發與調動[3]。課題組將OBE與CDIO融合于該課程的科技競賽訓練和崗位能力訓練項目中，項目初始，教師通過學習通平臺給出項目設計要求、最終驗收成品及提交時間點。接著，學生通過需求分析，針對具體項目依據要求制定詳細的項目計劃，進行合理的項目實施和進度安排，自主完成產品的設計、操作、運行、調試等。在項目實施的四個階段涉及的重難點，教師依次通過入情境、習要領、妙推行、評作品等環環相扣的四個環節予以化解，通過項目的設計過程綜合提升學生的工程能力、個人能力、溝通協作能力，激發學生的學習興趣。

（三）課后拓展

課題組創建了高水平科研創新平臺等課后拓展載體——具有專業實訓室+技能大師工作室+科技研發工作室+學生社團工作室 “四室合一”特點的跨界學習中心，在課余每周兩次開放跨界學習中心，一次由校內教師組建的維修電工高級技師團隊利用維修電工高級工、技師、高級技師等證書的歷年相關實踐考核項目反哺教學;一次由企業工程師與教師組建的科研創新團隊將研發的智能裝備的工控技術轉化并應用于課外創新項目。

（四）課程評價

課題組將課前、課中、課后的所有環節都納入了課程考核體系中，課前根據學生的學習情況，系統自動給分;課中的互評、隨堂測驗等環節都會進行實時記錄;課后，課題組通過學習通平臺發布相關作業及企業實踐項目討論問題等，并設置截止時間，督促學生按時完成，學生之間可以利用該平臺相互交流，課題組也可與學生開展互動。課余拓展的開放跨界學習中心采用課外考核，由組織實施和效果呈現兩方面進行有效評估，進一步調動學生的積極性。

三、結語

通過對兩個平行班授課對比發現，改革后的教學模式更符合高職學生獲取知識的教育規律，更能夠引導學生由淺入深地掌握組態軟件技能，做到了將知識轉化為能力，學生的積極能動性、實踐效果、職業能力和創新能力均取得了顯著提高。

參考文獻：

[1]王建新，曾慶花.“雙高計劃”建設中卓越人才培養路徑研究[J].中國輕工教育，2020（2）：61-66.

[2]夏春榮.工業組態軟件應用技術項目化教程[M].西安：西安電子科技大學出版社，2018.

[3]楊衛軍，任江維.歸核化：雙高背景下高職院校專業發展的戰略選擇[J].中國職業技術教育，2020（9）：32-36.

[4]陳國達，趙章風，計時鳴，等.基于OBE理念的專業核心課程建設的思考：以《機電系統及生產過程自動化》課程為例[J].教育教學論壇，2018（30）：48-50.

◎編輯 馬燕萍