基于文體特征，發展高階思維

蔡艷

摘 要：部編版語文教材六上的《在柏林》是美國女作家奧萊爾的一篇微型小說，它所在的第四單元是一個小說單元。《在柏林》在這個小說單元是最后一課，是一篇略讀課文。它以戰爭為背景，以一列從柏林駛出的火車上的小插曲為故事材料，反映出戰爭對人民造成的深重苦難以及人們對戰爭的厭惡和對和平的渴望。像這樣情節簡單卻意蘊無窮的小小說，我們應該教什么，怎么教？又該如何在教學中發展學生的高階思維呢？基于文體特征，也基于學生特點，考慮到學段目標與編寫意圖，教師在教學中設計了三個板塊，在教學活動中使學生與文本、與他人也與自己展開對話，發展學生的高階思維，提升學生的語文素養。

關鍵詞：小學語文;《在柏林》 ;文體特征

一、對話小說要素，發展評價思維能力

每一篇小說都有其表現的主題，《在柏林》所要表現的主題是戰爭災難。我們的孩子生活在一個和平的年代，他們沒有親歷戰爭災難，只是從電影、電視、書籍中窺得一二。在他們的經驗里，戰爭是槍林彈雨、硝煙彌漫、血流成河、哀鴻遍野等讓人不忍直視的畫面，然而奧萊爾的小說中恰恰沒有這種血淋淋的既視感，只是在平常的娓娓道來中將戰爭災難的真相和盤托出。

在評價與鑒賞中，我引導學生發現小說中矛盾的地方，比如老婦人神志不清卻能清晰地重復“一二三”，老婦人體弱多病，她的微弱聲音竟能蓋過車輪的“咔嚓咔嚓”聲;發現小說中奇怪的地方，比如老兵的話語中說起自己的妻子又用了“可憐的婦人”和“他們的母親”兩種稱謂，比如簡單卻不尋常的“盡是婦女和孩子，幾乎看不到一個健壯男子”的車廂環境，比如老兵子亡妻瘋卻還要上戰場……當學生沉浸文本，用鑒賞的目光審視文本，對小說中的人物、情節、環境進行評價，解決了上述一系列問題之后，他們也就真正讀懂了這篇小說中小人物的悲劇色彩、簡單卻不尋常的環境描寫、出人意料的結局設計。

在此過程中，學生從小說的三個要素出發，抓住語言文字進行探究，與文本展開對話，與作者、同伴、自己展開對話，在感悟的生動表達中進入小說所呈現的世界里去，對戰爭災難這一主題的感受漸趨深刻，對作者表現小說主題的方式也一步步悟得其匠心與秘妙。

生：從老兵的話中，我了解到他們的三個兒子都戰死在前線，現在老兵自己卻也要走上前線，這樣的悲慘與無奈讀得我鼻子都酸酸的。雖然沒有炮火紛飛的戰爭場面，我還是感受到了其中戰爭災難的氣息。

生：老母親已經不堪忍受喪子之痛而神志不清，卻還是清晰地數著“一、二、三”，這聲音甚至都蓋過了列車的“咔嚓咔嚓”聲。我在想，一個體弱多病的老婦人怎么可能發出這么大的聲音呢？一定是因為這數數的聲音太過震撼人心，太能表現老婦人內心的悲苦吧！

生：“車廂里幾乎看不到一個健壯的男子”，因為年輕力壯的男子都到前線去了，戰死的已經戰死，沒有戰死的也命懸一線。這樣的環境描寫就像烏云壓頂，讓我感受到了一種巨大的戰爭陰影，同時也為描敘下文老兵夫婦的悲慘遭遇埋下了伏筆。

生：我覺得老兵的話是整篇小說中最關鍵的部分，我之前所產生的疑惑與不解到這里都找到了答案。我想這也是作家在小說情節設計上的高妙之處，用一個出人意料的結局，一下子就把我們的目光引向了戰爭災難的主題。

對話小說要素，學生在課堂上發現了“這一篇”“這一類”的魅力，既實現了前兩課閱讀方法的遷移，有效落實了小說單元的語文學習要素，又充分激活了學生的思維，觸發了學生的感悟與評價，也提高了他們對語言文字的鑒賞能力。

二、對話小說留白，提升創造思維能力

文本的深度解讀是思維品質提升的標志。探秘小小說的表達特征，我們不難發現，它是一種“自有個性的新品種”，小小說大多構思精巧，只截取生活中具有特殊意義的某個片段或場景進行橫斷面的描寫，卻能收到以小見大的藝術效果，多數小小說還在高潮處戛然而止，以一種出人意料的結局，帶給讀者深刻的思考，使讀者在極短的時間內獲得某種感悟和啟發?！对诎亓帧返慕Y局就是出人意料且引人深思的。我們知道，指向高階思維發展的層級化任務活動，可以引發深度學習的產生。也就是說，深度教學需要教師設計目的明確、步驟清晰、能激發學生思維、獲取新的知識以及進行深度加工知識的教學活動。層級化任務活動有時就體現在學習內容的層級化上。因此，在學生結合小說要素展開觀感與評價之后，基于小說文體特點，我又抓住小說結尾“無聲勝有聲”的留白，設計了教學的第二板塊：結局探微，把握中心，通過逐個解決層級化的問題去激發學生繼續分析的興趣，并引導他們展開推想、闡釋、創作，發展高階思維。

師課件出示板塊活動二：

1.小說的結局出人意料，你怎樣理解“車廂里一片寂靜，靜得可怕”？

2.在這可怕的寂靜中，人們到底在做些什么，想些什么呢？下面有幾個開頭，你能選擇一個接下去寫一寫嗎？

●剛剛傻笑的兩個小姑娘都低下了頭，

●一位母親默默地抱起身邊的孩子，緊緊地擁在懷里。

●少年緊緊抿著雙唇，

在這一板塊活動中，學生在小說的留白處展開想象，設想了小說中人物可能會有的做法和想法，寫下了一段段走心的文字，發展了創造思維能力。他們走進小說中人物的內心，用自己的文字作為橋梁，去深刻體會戰爭給每一個人、每一個家庭造成的傷害，感受小說對戰爭的控訴，感受人們內心對和平的向往與渴望。同時，我還讓學生當場推想，在這可怕的寂靜中，人們在想些什么呢？如果戰爭繼續下去，寂靜的僅僅是這節車廂嗎？在學生思維拾級而上的狀態下，又拋出問題：“小說講述的故事明明發生在駛出柏林的列車上，為什么作家卻以‘在柏林為題呢？到底有什么事發生在柏林？為什么這些事會發生在柏林？”并適時補充拓展一戰、二戰傷亡數據，引導學生從文章背景去理解作品主旨，以“在柏林”為題，將小說的背景置于這列由柏林駛出的列車上，可以想見，遭受殘酷戰爭災難的老兵家庭只是千千萬籠罩在戰爭陰影下的普通民眾家庭的縮影，從而勾連單元導語，更好地理解“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子”。

如此，小說的文本文字借由學生的個性表達、教師的有效導引，與學生、課堂形成了一個對話交互、情感共鳴的精神世界。在這個精神世界中，學生對話小說留白，發展了創造思維能力。

三、對話小說單元，提高分析思維能力

統編教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線組元的方式編排，編排更系統科學，目標也更集中明確，即每一單元的每一課都不是獨立存在的，它們有著相同的單元背景，都是以實現單元語文要素為共同目標的。在教學中我充分發揮這個編排優勢，不再停留在對一篇課文的孤立“挖掘”上，而是著眼單元，更注重思維的立體性與整體性。就是以單元教學內容為依托，既注重文本之間的內在聯系，又能敏銳地捕捉文本之間的差異，對單元整體把脈，引導學生站在宏觀的角度審視文本，更能傾聽文本深處的聲音?！对诎亓帧匪幍膯卧?，還有另外兩篇經典小小說——《橋》《窮人》，三篇小說都是通過情節、環境、人物來表現小說主題的。

有生命、能生長的語文學習，一定是需要我們在“向前走”的同時“回頭看”的。在借助前兩篇的學習經驗，提供學習支架自讀自悟之后，我還設計了“比照不同，發現魅力”的活動板塊，立足單元整體，引導學生將本篇再與前兩篇進行比較，在小組討論中激活學生的深度思維，提高深層分析的能力，更深刻地體會《在柏林》這篇微小說雖簡單卻豐富的魅力。在學習中，學生們對話單元整體、小組合作探究，分析思維能力得以提高。