后疫情時代的家校溝通

李建民 王軼晰

摘 要?新冠疫情猶如一個顯微鏡，將家庭與學校之間暗藏的問題進一步暴露和放大。調查結果顯示，家長和教師對家校溝通的定位和認識還存在明顯的偏差，本應強調雙向互動的溝通被窄化為單向被動的信息傳遞，“教師不走心”“家長不主動”成為普遍現象。家庭與學校之間之所以會出現種種不協調，根本原因在于不同教育主體背后所代表的權利屬性之間的矛盾沖突。化解這種深層次的矛盾，需要建立科學順暢的家校共育機制，從溝通前提、溝通基礎、溝通方式、溝通網絡等多方面發力，凝聚多方力量系統構建家校社協同的育人共同體。

關鍵詞?家校溝通;認知偏差;教育權;機制構建

作者簡介?李建民，中國教育科學研究院基礎教育研究所，副研究員;王軼晰，中國教育科學研究院基礎教育研究所，助理研究員

2020年初，一場突如其來的新冠疫情打破了正常的教育教學秩序，迫使課堂從線下轉移到線上，也使得家校共育的重要性更為突顯。為全面了解我國家校共育的開展情況，中國教育科學研究院課題組進行了大規模調查，其中，家校溝通作為連接學校和家庭的一個重要途徑，是推動家校合作取得良好育人效果的基礎，也是此次調查的重要內容之一。調查結果顯示，家長和教師對家校溝通的定位和認識存在明顯的偏差，由此造成溝通的內容、方式、行為等在家長和教師這兩個不同的教育主體中呈現出明顯不同的特征，制約了家校溝通充分發揮應有效用。

一、認知偏差：將溝通窄化為單向被動傳遞

課題組于2020年5—7月在全國開展了家校共育狀況調研，收集有效家長樣本176.57萬個、教師樣本13.46萬個，覆蓋小學到高中各學段，樣本覆蓋學校中86.7%為公辦學校。課題組分別對家長和教師在家校溝通上的表現進行了探索性因子分析，結果發現家長與教師之間的主動溝通是目前家校溝通的最薄弱環節，教師缺乏有效鼓勵家長主動參與、主動溝通的行為。

家長和教師對于家校溝通的認知存在明顯差異。對家長而言，與學校、教師進行溝通只是家校共育眾多方式和環節中的一種，與學校溝通的相關行為只占到所有共育行為的45.2%。對教師而言，與家長進行溝通是教師完成家校共育工作的最主要環節和形式，在所有家校共育行為中，與家長溝通的相關行為占教師所有家校共育工作的63.3%，疫情期間則幾乎成為家校共育工作的全部。

不僅如此，雙方在“家校溝通”認知上的差別還表現在對具體溝通內容結構的劃分上。針對教師的調查結果顯示，教師與家長溝通層次主要是依照教師自身的職責要求和相應的溝通內容進行劃分，主要包括五個維度的內容，即“信息告知”“鼓勵溝通”“家教指導”“職責活動”“學習督導”。相比之下，針對家長的調查結果顯示，家長對家校溝通的認知主要依據家長與教師（學校）之間的關系進行界定，分為主動溝通和被動溝通兩類。其中，被動溝通包括家長從教師處獲得信息、按要求與教師交流學生表現、通過教師的傳達了解學校對學生的要求、家長應教師要求反饋學生的學習行為狀況，以及當學生出現行為或學習問題時家長向教師求助等情況。主動溝通包含兩種情況，一是家長主動與學校溝通，向學校反映自身想法或提出意見、建議等，二是家長之間通過學校紐帶而發生的互助和聯系，包括聯系家委會成員、參與學校組織的家長聯誼活動等。

盡管教師和家長共同參與了家校溝通這一共育活動，但探索性因子分析表明家長和教師對家校溝通的認知并沒有較強的共識。這種認知上的差異進一步表現為二者在家校溝通行為上的不同步，致使家校溝通難以實現同頻共振的效果。從數據分析結果來看，家長眼中的家校溝通呈現出明顯的“被動高、主動低”的特征，即家長與學校之間的主動交流水平遠低于被動交流水平（見圖1）。值得注意的是，在主動交流方面，家長之間的聯系和互助得分要高于家長主動與學校溝通的得分，說明家長更傾向于首先與其他家長進行主動交流，這也給廣大中小學校一個重要提示——在家校共育，特別是進行家校溝通的過程中，應建設好、發揮好、利用好家長委員會等的紐帶作用。

教師眼中的家校溝通所包含的內容更加豐富，但仍以教師單向指導家長、向家長告知相關情況等溝通內容為主，缺乏有效鼓勵家長主動參與、主動溝通的行為。“信息告知”“家教指導”和“學習督導”三個維度是教師單向輸出、家長被動接受的維度，也是教師自評平均分較高的三個維度（見圖2）。

溝通本質上是人與人之間、人與群體之間思想與感情的傳遞和反饋的過程，其目的在于達成思想的一致和感情的通暢。家校溝通就是學校（具體到教師）與家長通過傳遞和反饋孩子成長發展的信息和思想，從而在孩子的教育問題上形成一致的看法、立場和行為，具有互動性、對話性、平等性等特征。然而，從上述調研數據分析結果來看，家長和教師對溝通的認知偏差始終存在，教師負責“灌輸”與“傳達”、家長負責“接收”與“落實”的模式并無根本性改變[1]，家校溝通形式化、單向化、被動化問題突出。

二、教育權沖突：家校鴻溝產生的根源所在

教育本是一項由受教育者自主選擇的自然權利，在出于普及教育之需實施義務教育、推進教育國家化進程中，教育強制與教育自由開始成為貫穿于教育全過程的一對矛盾[2]，本質上是公權與私權的競合。家校溝通之所以出現上述典型問題，根本原因在于不同教育主體背后所代表的權利屬性之間的矛盾沖突。

家庭和學校是關系未成年人成長的兩大重要權利主體。學校和教師所代表的是國家教育權，是國家依法對年輕一代施教、強制性的統治權力，伴隨國家的出現而產生，體現國家意志，是現代教育權的主體，能夠保障公民實現受教育的權力和義務。[3]學校和教師作為國家教育權的具體實現者，也依法具有相應的教育權利，《中華人民共和國教師法》第7條中已經作出了明確規定，即法律賦予教師在履行職責時所享有的權利，包括教育教學權、學術自由權、指導評價權、進修培訓權、參與學校民主管理權等。對學生進行教育和評價是教師的專業權利和職責所在。然而，在學校教育實施過程中，以國家教育權為基礎的學校和教師對于自身專業權利邊界的把握時有失當，出現教師權利過度延伸的現象，例如，以家校合作的名義將作業批改任務轉嫁給家長等。

學生和家長所代表的家庭教育權則是教育自由的一種體現，屬于由法律所確認和維護的私權性質，是人類社會為適應生存和生活需要而自發產生的，主要表現為家長對子女的教育權利和義務。然而，受我國傳統文化中“天地君親師”的倫理準則影響，中小學生家長普遍存在“學校中心”的教育觀念，認為家庭和家長只是教育的附庸，甚至放棄家長的教育責任和權利，使得實際生活中經常出現家長教育權缺失、發揮不當等現象。而隨著社會多樣化和扁平化進程的推進，社會不同利益群體的教育需求呈現出多元化、自主化傾向，促動家長在教育權方面的意識覺醒。于是，家長開始要求通過參與學校治理、家長委員會等方式實現自身教育權利。而如若與國家教育權之間的關系處理不當，家長教育權“劍走偏鋒”，對學校和教師實施的教育活動妄加揣度，勢必會產生矛盾和沖突。

可以看到，家庭和學校所代表的家庭教育權與國家教育權之間具有明顯的異質性，但這種異質性并不一定意味著相互對立和排斥。實際上，家庭與學校在促進學生德智體美勞全面發展的教育追求上存在凝聚共識、形成共同價值的基礎，需要通過有效的公共政策和機制設計加以干預和調節，從而形成更有效的教育合力。

三、走向對話與互動：構建育人本位的家校溝通機制

（一）構筑溝通前提——強化育人本位價值導向

在開展家校溝通的過程中，學校和家長作為兩大育人權利主體，首先應確立平等交流的基本定位，充分認識家校溝通的對話性和互動性本質，在明確育人這一共同價值追求的基礎上，通過多種途徑和方式實現各自的教育權利。需要注意的是，以學校為主導構建家校溝通機制并不是對家長教育權利的否定或抹殺，而是提升溝通的針對性和有效性的一種實現策略。學校和教師需要充分認識、理解和尊重家長的教育權，重視發揮家校溝通的積極效用，以手、腳、腦、心并用的方式實現學校與家長之間的對話與互動。尤其要警惕家校溝通的異化，避免單向度的“告狀式”“通知式”“被動式”溝通，增強溝通的支持性和教育性。

（二）夯實溝通基礎——建立家校權責清單

權責明晰是現代產權制度的重要原則，在改進家校溝通方面也同樣適用。在育人問題上，家長和教師基于其立場都有其權利，但兩類權利之間需要有效的制度機制進行協調，清晰界定家庭與學校的邊界，從而形成良性合作的關系。因此，應建立家校權責清單制度，根據每所學校家長和學生的情況，發揮家委會的積極作用，通過民主協商，共議共建具體的清單內容。通過權責清單制度明確界定家庭與學校的邊界，從而使家校溝通更加順暢。家校權責清單旨在基于動態協商形成一個制度化關系的平衡狀態，具有相對的穩定性和動態性，即在一定時期內權責清單保持穩定，當外部環境發生變化致使家校邊界從相對清晰變得相對模糊后，則有必要對家校權責清單進行調整，從而形成一種新的平衡，為家校溝通提供更為清晰的基礎。

（三）優化溝通方式——合理運用信息化溝通手段

伴隨信息技術的快速發展，家校溝通方式呈現出明顯的信息化特征，尤其是80后、90后教師成為教師隊伍主力軍后，微信群、QQ群、釘釘、騰訊會議等網絡工具悄然間成為家校溝通的重要方式。現代信息技術因其無限接入能力、實時通訊能力以及超強運算能力，為家校溝通帶來諸多便利，同時也造成了一些社會問題。例如，2020年10月河南南陽淅川縣某校班主任在家長微信群中采取夸大事實的辦法讓個別學生家長到學校溝通一事，引發熱議。班主任為何要采取這種過激的方式請家長？家長為何屢次不與班主任溝通？家長為何對以這種方式了解孩子在學校的情況有所不滿？這些疑問和反思折射出當前家校溝通中普遍存在的問題——缺乏對信息化溝通手段運用的合理約定。哪些內容適合在家長微信群中集體溝通，哪些內容需要微信單獨溝通，哪些內容需要書面溝通，哪些內容需要教師與家長見面溝通等，在具體的家校溝通過程中并沒有明確的制度化規定，往往是依據教師個人的偏好在家長群中進行強調，或者干脆沒有任何約定。這就容易造成信息化溝通手段的濫用或形同虛設，甚至在特定情況下成為社會事件發酵的溫床。因此，學校應在充分研究本校家長群體特征的基礎上，為教師，尤其是新教師提供家校溝通工作指南，指導教師依據溝通內容、溝通對象等采取不同的溝通方式和途徑，利用信息化帶來的便利，同時也需注意信息化溝通的風險防控。

（四）平衡溝通關系——設立專門的家校關系協調員

家校合作是現代學校制度的組成部分，家校溝通作為家校合作的一部分亦是現代學校制度建設的內容。我國學校教育體系曾經非常強調家校聯系，并以家訪的方式促進學校教育與家庭教育的協同。然而，伴隨我國城市化進程的加速、居住結構和生活方式的變遷，教師被繁重的非教學任務捆綁，家長的“不在”和生活節奏的不同步等等，使得家訪的實施難度越來越大。與此同時，家校溝通的專業化要求也越來越高，僅憑班主任或科任教師的力量已經難以滿足與家長有效溝通、指導家庭教育的需求。為此，應設立專門負責家校溝通的家校關系協調員，圍繞學生的成長和發展，以更為專業的溝通方式方法協調家長與學校的關系，從而創造一定的空間以緩解家校沖突。

（五）改進溝通網絡——探索建立社區學校模式

學校不是一座孤島，而是社會的一個子系統，應當與家庭和社會互通有無。提升學校對社會的開放性，既是學校育人的需要，也是學校作為公共服務機構的職責。推動學校向社會開放無疑有助于讓社會了解學校、理解學校，為家庭與學校順暢溝通營造良好環境，也有助于學校廣泛整合和吸納社會資源，是豐富學校教育的一種有效方式。同時，學校作為區域文化中心，有責任和義務向社會開放。通過向社會開放，學校與家庭之間的互動自然會有所增加，家校溝通也勢必會更加順暢。實際上，日本、美國等國家已經開始嘗試建構社區學校模式，將社區、家庭、政府和學校等各方主體以一定的機制和制度網羅在育人共同體中，發揮其各自的優勢和作用，推動學校教育不斷改進。這種模式不失為一種有益的嘗試，也為改進我國學校教育提供了諸多啟示。

參考文獻：

[1]易凌云，王軼晰.單向輸出的教師和被動接受的家長[N].光明日報，2021-01-05（15）.

[2]勞凱聲.從教育選擇權看教育發展的歷史性轉折[J].復旦教育論壇，2020（18）：5-11.

[3]秦惠民.現代社會的基本教育權型態分析[J].中國人民大學學報，1998（5）：82-87.

責任編輯︱何 蕊