語文教學視域下“寫”的精準定位

程永超

摘要：“寫作”“作文”“高考作文”三者的行為主體不同、活動狀態(tài)不同、呈現(xiàn)結(jié)果不同，也有著不同的功能指向。“寫作”的功能是多元的，應關(guān)注差異、區(qū)別對待;“作文”屬于語文教學范疇，是可教可學的;“高考作文”屬于評價范疇，應注重規(guī)則、強化訓練。辨析這三個概念，便于有效實施語文教學視域下“寫”（“作文”“高考作文”）的教學。

關(guān)鍵詞：語文教學;寫作;作文;高考作文

一、關(guān)于“寫”的尷尬現(xiàn)實

當下語文教學中關(guān)于“寫”，存在混亂、低效的現(xiàn)象。言其混亂，是因為就連“寫”的稱謂都是多個混用;言其低效，是由于“寫”的教學內(nèi)容缺失，缺乏對“怎么寫”的過程指導，“寫作文”成了學生最頭痛的事。如此看來，“寫”之難教，已成沉疴。盡管不時冒出各色花樣的“作文教學法”，但廣為接受且能普及的少之又少。這不得不讓人反思：“寫”之難教，根源何在？對此，北京師范大學劉錫慶教授曾這樣解釋：作文一是能教的，主要指字、詞、句、段、語法、修辭、邏輯和語言，但這幾個方面還不是作文好壞的關(guān)鍵;二是半能教的，主要指觀察能力、體驗能力、思考能力、想象能力、語言表達能力，但能力不能直接獲取，只有通過反復訓練才能吸納，這比“能教的”更為重要;三是不能教的，主要是指一個人的才氣和靈氣、膽氣和生氣。

按劉錫慶教授的說法，“能教的”不是關(guān)鍵，“半能教的”需要反復訓練，最重要的卻是“不能教的”。這就有些尷尬了。劉錫慶教授所說的“能教的”是針對“作文”而言，而“半能教的”尤其是“不能教的”，似乎指向作家的“寫作”。學生“作文”和作家“寫作”能一樣嗎？學生有沒有“寫作”？“寫作”“作文”還有“高考作文”有沒有區(qū)分？無論是在《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011版課標”）、《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中，還是語文教學中，關(guān)于“寫”的稱謂，粗略算來至少有“作文”“寫話”“習作”“寫作”“表達與交流”等多種稱謂。對此，已有專家專門論述。但時至今日，尤其是對一年一度引發(fā)廣泛關(guān)注的高考作文，人們還是習慣于將“寫作”“作文”“高考作文”等混同。“名不正則言不順”，名稱混用的背后，折射的是對“寫”的內(nèi)涵的不同理解;理解偏差，將直接導致“寫”的教學錯位。鑒于此，有必要對“寫”之概念及行為做深入探討。

二、辨析“寫作”“作文”“高考作文”的不同

下面，擬對“寫作”“作文”和“高考作文”三個概念進行辨析，厘清關(guān)系，正本清源，尋找語文教學視域下“寫”的精準定位，以求有效實施關(guān)于“寫”的教學。

（一）行為主體不同

1.“寫作”的主體是自由人。

若將“寫作”寬泛地等同于“寫”，其主體就是任何能“寫”的人。然而，生活中作為一個專業(yè)術(shù)語使用的“寫作”，更多用于社會領(lǐng)域，如職業(yè)人群的專業(yè)寫作;有時也專指文學創(chuàng)作，如作家的自由寫作等。從這個意義上講，“寫作”這一行為主體則指專業(yè)的或自由的社會人。專業(yè)或自由的社會人在進行“寫”這一行為時，雖然遵循專業(yè)要求和社會規(guī)范，但“寫”之行為卻可自由任性，既無時空的束縛，也無外在的牽絆，隨興而動，任意而發(fā)，自我主宰，且行且止。

2.“作文”的主體是學生。

不論是將“作文”理解為名詞，即學生作為練習所寫的文章，還是動詞，即學生練習寫作，其主體均為學生，其行為皆是指在學校教育狀態(tài)中按照特定要求，用以發(fā)展和提高自身表達能力的一種學習活動。作為一種語文教學中的行為，其行為必須符合語文教學的規(guī)范;作為語文教學情境下的活動，其主體必定會受到學校教育教學的限制。

3.“高考作文”的主體是考生。

考生本是參加考試的學生，與“作文”主體看似一樣，實則不可等同。“高考作文”是考生在考試狀態(tài)下完成“寫”的行為，這一行為是為了考查測定考生的寫作水平。這種特定狀態(tài)下進行“寫”之活動的主體，其所承擔的功能、活動的狀態(tài)，產(chǎn)生的結(jié)果都有異于“寫作”與“作文”的主體。

（二）活動狀態(tài)不同

1.“寫作”是社會生活層面的書面表達。

無論是職業(yè)人群的專業(yè)寫作，還是作家的自由寫作，都是寫作者的一種內(nèi)在驅(qū)動，一種獨特的價值追求。寫作者可以在沒有外在限制的條件下運用語言文字來表達獨立思想和獨特體驗。這個過程可能率性而為、一蹴而就，也有可能沉思良久、難以下筆，但寫作者進行“寫”的過程是比較自由自覺的。

2.“作文”是學校教育層面的教學行為。

“作文”是學生在教師指導下按照特定要求用書面語言創(chuàng)造文本，以發(fā)展和提高自身寫作能力的學習過程。這一過程以提高語言運用能力為目的，并且會對完成狀況施行評價，不可率性而為。“作文”作為一種習得技能，練習的是如何有條理地表達觀察所得、學習所得、思考所得，在不斷的、有層次的習得過程中學會各種表達方式、行文技巧，以求熟練地掌握語言表達能力。這種直接滿足于語文教學目的的習得技能，既是學習的工具，也是學習的結(jié)果。

3.“高考作文”是一種測試考生書面表達能力的終結(jié)性評價。

“高考作文”要求考生在規(guī)定時間、特定地點，按照固定要求完成書面表達的文本。在這一過程中，考生應該遵守考場要求，以完成任務的程度來獲得評測結(jié)果。外在要求使得考生少有“寫作”或“作文”的從容狀態(tài)。從某種意義上講，“高考作文”是一種任務驅(qū)動型活動，不僅有嚴格的考試要求，而且還有嚴格的評分標準和評分細則。

（三）呈現(xiàn)結(jié)果不同

1.“寫作”呈現(xiàn)的是一種可以接受自我判斷和社會評判的文本。

寫作者的認知水平、思想境界、行文特點、作品風格等都比較成熟，都有經(jīng)過長期訓練而形成的基本固定的范式。如專業(yè)寫作的產(chǎn)品是社會要求的文本，而作家自由寫作的產(chǎn)品被稱為“作品”。

2.“作文”呈現(xiàn)的是一種語文教學中的語言學習文本。

“作文”是學生為今后更好學習、生活打基礎的書面語言表達練習。學生通過練習，可以更好地掌握運用語言文字的能力，學會恰當表達自己觀察、思考、研究、學習結(jié)果的能力，以便更好地適應社會，更好地與社會溝通交流。因此，“作文”呈現(xiàn)的并非成熟的社會文本，其閱讀范圍也僅限于教師或?qū)W生，有時還稱之為“習作”。

3.“高考作文”呈現(xiàn)的是一種終結(jié)性評價的結(jié)果。

閱卷老師是唯一的讀者，也是最終的裁判者，其最終呈現(xiàn)的結(jié)果是分數(shù)或等級。“高考作文”作為一項終結(jié)性評價，不可能具有過程性檢測的功能。

三、明確語文教學視域下“寫”的功能指向

以上從多個維度對“寫作”“作文”和“高考作文”進行辨析，目的在于明確各自的功能指向，有效實施語文教學視域下“寫”（“作文”“高考作文”）的教學。

（一）“寫作”的功能是多元的，應關(guān)注差異、區(qū)別對待

什么是“寫作”的功能？在現(xiàn)實生活中指向特定的讀者，為了特定的目的而進行的“寫”，即為寫作的功能。現(xiàn)實中的“寫作”都有一個或多個目的，可以是傳達信息、融通感情、發(fā)布經(jīng)驗、喚起行動，可以是宣泄不滿、為了娛樂等。從這個意義上講，社會交往、信息溝通、情感交流都屬于寫作的功能范疇。這也就決定了寫作功能的多元性。人們也往往因為寫作功能的多元性，將“文學創(chuàng)作”“公民書面表達”“學生作文”“考場應試表達”等功能都貼上“寫作”的標簽，而在實際運用中卻又彼此等同混淆，相互指代。

如“文學創(chuàng)作”能否教？作家能否專業(yè)培養(yǎng)？這是一個在文學界和教育界頗有爭議的話題。作家王安憶在復旦大學開班授課，但其坦言，“寫作是孤獨的，誰也幫不了忙”，更遑論很多知名作家并未接受過寫作專業(yè)教育。其實，人們更相信“文學創(chuàng)作”只能呵護而難以教學。然而，還是有人將“文學創(chuàng)作”的功能附加在其他“寫作”上。如以“文學創(chuàng)作”的高度來要求一般的“公民書面表達”。“公民書面表達”是人們?yōu)榱藢崿F(xiàn)社會交往、信息溝通、情感交流等目的而進行的一種“寫”的活動。一般而言，人們只需要掌握“公民書面表達”的必備知識和程序，根據(jù)實際需要具體運用即可。

從功能指向角度而言，“作文”與“寫作”雖然有相通之處（“作文”過程中不排除“寫作”的因子），但二者就其本質(zhì)而言屬于不同范疇。現(xiàn)實中有人提出“作文是不可教的”，其錯誤在于將“寫作”功能強加于“作文”。

（二）“作文”屬于語文教學范疇，是可教可學的

“作文”是什么？據(jù)上所述，可將其定義為“在學校教育的班級授課制下，以學生的角色學習寫而展開的非獨立活動及其結(jié)果”。雖然2011版課標是以“寫作”名義進行闡釋：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程。”但這里“寫作”其實就是本文所指的“作文”，因為它主要針對中小學生，強調(diào)的是“寫”的過程。對中小學生而言，注重過程，強調(diào)基礎，而不是要求他們在專業(yè)領(lǐng)域進行創(chuàng)作。也就是說，“作文”只是在教學情境下進行“寫”的訓練，是一種教學行為，不是嚴格意義上的精神生產(chǎn)行為，也不是真正的“寫作”。

鑒于此，我們可以進一步明確：“作文”是學生在學校教師指導下按照特定要求用書面語言創(chuàng)造文本，以發(fā)展和提高書面表達能力的學習活動。通常所謂 “寫作文”“作文教學”，是學校語文教育對學生語言表達能力的訓練，是學生必須具備的與“聽”“說”“讀”相對應的一項基本語文技能。所以，“作文”是應該教學的，也是能夠教學的。

但實際情況卻不容樂觀，除了有人在教學中以社會“寫作”功能附會學生“作文”，課標也出現(xiàn)“習作”“寫話”“寫作”等名稱混用。作為語文教育的一種基本技能和素質(zhì)，“作文”教學要圍繞作文的特點、規(guī)律和要求，由理論到實踐進行專業(yè)訓練，從而提高學生書面表達能力。

（三）“高考作文”屬于評價范疇，應注重規(guī)則，強化訓練

如前所述，“高考作文”是一種終結(jié)性評價手段，在考試情境下，考生必須從“審題”開始作文，這與“寫作”“作文”有著很大區(qū)別。生活中的“寫作”大多是由作者自己命題，其呈現(xiàn)結(jié)果因需而異。教學中的“作文”雖然也有“審題”，但它著眼于作文訓練，是為了達成教學目標，并非為了評價考核。

由于“高考作文”與“作文”“寫作”差異懸殊，再加上“高考作文”的教學導向功能，最務實的做法就是遵循考試規(guī)則，強化寫的訓練，以求作文教學效率的最大化。

參考文獻：

[1] 馬正平.高等寫作學引論[M].北京：中國人民大學出版社，2006.

[2] 馬豫星.返歸“作文”的本真——“怎么寫”比“寫什么”更重要[J].中學語文教學，2006（11）.

[3] 李海林，榮維東.關(guān)于“作文”或“寫作”的正名[J].高中語文教與學，2010（1）.