校本課程開發區域協作探討

秦晨 李臣之

摘? ?要 校本課程面臨“孤獨”開發諸多問題：缺乏外援力量，增加課程開發成本;校際差距加大，區域整體推進不暢;脫離課程體系，削弱課程開發能力。校本課程區域協作開發有助于節約課程資源，降低學校開發成本;共享課程資源，發揮校際優勢互補;共建課程社區，提升課程建設能力。有必要建立校本課程開發區域協作機制，開發“校本課程群”網絡平臺，通過政府引領、校級合作、專業支持、社會參與，推進校本課程多元主體協作共建。

關鍵詞 校本課程? 校本課程群? 區域協作? 課程資源

我國“三級課程管理”政策釋放了課程開發空間，有效地煥發了課程開發活力，使校本課程成為國家課程的有益補充。但是，校本課程也面臨“孤獨”開發的困境，區域協作推進校本課程開發活動勢在必行。

一、校本課程“孤獨”開發存在的問題

近20年來，學校追求校本課程的“獨特性”“創新性”，開發本校區別于其他學校的特色課程，往往以學校自身為相對獨立的開發主體從事課程開發活動。受制于學校基于自身視野對地方資源、學校特色、教師專長、學生需求等多方面理解的局限，校本課程開發相對而言凸顯“封閉”與“孤獨”。

1.缺乏外援力量，增加課程開發成本

封閉性課程開發往往由于學校資源短缺、課程開發力欠缺等，使學校在整個開發過程中須要花費較多物力、財力與精力。盡管如此，課程開發質量和效果依舊不盡人意。有調查發現，校本課程開發主體局限于學校內部的教師，校內外對教師的支持相對缺乏，校際交流和院校合作嚴重缺乏。有27.6%的教師認為教育行政部門不重視、24.6%的教師認為缺乏專家指導、21.1%的教師認為學校財力物力資源有限[1]，這表明校本開發過程中外援力量嚴重缺失。封閉性課程開發在形成“校校有特色”的“良好局面”之同時，也容易造成校本課程開發低水平重復乃至雷同，造成社會教育資源不必要的浪費，進而影響校本課程開發的整體推進。再者，由于我國教育資源分配不均，同一區域內學校之間也存在著差距，薄弱學校在校本課程開發過程中，由于學校師資力量薄弱、經費投入不到位等，課程開發依靠“東拼西湊”難以持續，課程質量低下。課程開發過程需要一定的財政、時間、人力和物力投入，成本主要包含素材制作成本、課程制作成本、教材開發和編寫、課程制作專用材料費等[2]。課程開發越“孤獨”，課程成本越容易增加。

2.加大校際差距，區域整體推進不暢

校本課程開發“單兵作戰”，學校之間缺乏必要的交流與合作，區域內同類校本課程資源難以互惠和借鑒，在很大程度上是因為一些學校的課程開發一味追求“特色”，加之隱性的課程競爭，希望開發與眾不同的課程，人無我有，人有我優。自己有的，自然也不愿意拿出來和別人分享，造成人力、物力資源的極大浪費，也大大降低了校本課程開發的質量[3]。由于教育資源分配不均、保障體制還未健全，一流師資力量和教育資源流向名校，即使在同一區域內綜合實力相當的學校，也會由于地理位置、辦學理念、人文資源、師資力量、財務狀況等差距，課程開發能力各不相同。長此以往，只會加重兩極分化，造成學?！皬娬哂鷱?、弱者愈弱”的惡性循環，薄弱學校被進一步邊緣化，區域內校際課程建設能力逐日懸殊，加重了本區域教育不公、資源不均，從而影響區域校本課程的整體均衡發展。

3.脫離課程體系，削弱課程開發能力

校本課程孤獨開發容易變得盲目和盲從，缺乏頂層設計和整體規劃，從而模糊了校本課程與國家課程、地方課程之間應有的整體關聯性，要么只為應付上級檢查充充門面，要么質量低下難以落實到實際教學，學校課程開發能力不僅沒有從中得到提升，反而因為課程開發成本、精力、資源的消耗而演化為課程負擔，影響到課程開發者的積極情感與態度，甚至對教育教學工作產生負面影響，校本課程也因此喪失其自身的價值。實際上，校本課程是國家課程和地方課程的重要補充，需要與國家課程和地方課程融會貫通形成健全且科學的課程體系，既要注重提升自身的質量與水準，使學科之間自然融合，又要與標準課程相結合，共同促進教育的發展[4]。校本課程的開發是一項專業性極強又極其復雜的活動，須要歷經一個合乎邏輯的流程，即需求診斷、經驗選擇與組織、評價、反思與改進等諸多環節才能實現[5]。課程孤獨開發往往囿于個體經驗或能力不足無法發揮課程開發的集體力量，從而降低了課程開發共同體的效能，且由于過度讓位于“獨特性”而失去了課程本身的專業性和邏輯性，使課程開發陷入“功利主義”“個人主義”的牢籠。

二、校本課程開發區域協作的價值

校本課程開發區域協作是指在區域課程政策引領下，學校共享區域內優質課程資源，互助合作開發滿足學生發展需要的校本課程，實現課程資源及學校發展效益最大化。同一區域在校本課程開發過程中存在著某些共性的元素，校本課程區域協作就是將這種共同存在的元素通過協作機制、平臺聚集，結合學校對資源的精準吸收與轉化，實現節約課程資源、降低個體學校獨立開發成本，共享共建課程資源，發揮校際優勢互補，提升課程領導能力。

1.節約課程資源，降低學校開發成本

校本課程開發是一個復雜的過程，優質的校本課程需要對學校文化、學生需求、自身優勢等方面作充分且綜合的調研與評估，大量的人力、物力以及財力投入到校本課程的編制、修改和實驗過程中，實力薄弱的學校往往無力獨立推動較大范圍的校本課程開發進程。在資源共享的教育信息化時代，如何統籌課程資源、充分利用優質資源、建立資源的流動與共享機制等，是實現節約資源與成本必須要考慮的問題。

區域推進機制通過聚集其他學校優秀課程開發成果，形成具有示范性校本課程資源庫，為與之有相同區域文化背景的其他學校開發校本課程提供了范例，使得一所學校的課程資源可以同時供多所學校參考，區域內其他學校借鑒已有的成果并對其進行創新或改造，避免類似課程資源的重復建設造成的時間、精力、資金、資源等方面的浪費。

2.共享課程資源，發揮校際優勢互補

如何把各個學校的優質資源集中利用與整合，把零散的資源和要素通過課程平臺加以整合，突破封閉性開發的內部獨享狀態，就需要學校之間轉變校本課程交流與溝通的模式。校際互補的本質是取他人課程之長補自身課程之短，發揮校際優勢的強強聯合功能。如一所學校先進的課程開發模式與另一所學校完善的教育設施相互融合，亦或是一所學校優質的校本課程與其他學校充足的教學資源相結合。

區域協作提倡合作、交流、溝通與分享，通過區域內學校、社區、企業、教育機構的資源整合，為校際聯動開發課程提供機會，通過對不同校本課程的學習與借鑒，分析自身校本課程體系的優勢與不足，豐富課程的優勢資源，最終實現校本課程精準開發。課程開發對學校各個方面的能力要求和資源要求都比較高，實力較弱的學校在課程開發過程中都面臨著一定的困難，校本課程共享能夠有效地為這些學校提供集中且優質的校本課程資源，使得不同學校能夠各取所需，實現學校之間的優勢互補，并在很大程度上提高校本課程開發的效率和質量，增強學校的課程開發能力。

3.共建課程社區，提升課程建設能力

從學校課程建設角度看，無論是學校課程規劃、開發和管理，還是形成學校課程特色、品牌和文化，無論是整合國家課程還是開發校本課程，都須要超越學科教學，需要更為專業的課程知識和能力，需要一種從實現學校教育培養目標、形成學校辦學特色、對接學校辦學理念的層面對學校課程進行頂層設計和整體設計的綜合能力[6]。課程開發涉及課程目標確立、課程內容整合、教學資源綜合利用、教學方法與手段選擇等，需要多方面資源支撐和保障，學?；蚪處熤挥谢趯π１菊n程全面宏觀認識，才能從理論和實踐層面提升自身課程建設能力。

區域協作為學校的校本課程開發提供了參照系，通過對照區域中與自己基礎相當、資源相當、發展要求相當的學校開發的校本課程，從而確定自身課程開發的方向，規劃自己的開發路徑。學校通過區域內建立的資源庫獲得本校課程開發的整個過程、思路、框架和模式等方面的啟發，極大地豐富了課程開發的支持資源，進而提高了課程開發的效率和科學性。在課程建設層面，校本課程共享有利于節約課程資源、增強課程開發與力量、擴大校本課程功能、提升校本課程質量等[7]。區域推進校本課程開發有效地促進了優質校本課程的宣傳和推廣，校際之間通過學習、交流、借鑒等方式升華校本課程開發的理念、改進課程開發的模式與方法、豐富課程開發的內外資源，進而提升了自身的課程建設能力。

三、校本課程開發區域協作的機制

校本課程開發區域協作是多元主體圍繞課程資源平臺進行的資源庫的開發及應用，并反過來推動校本課程資源平臺的豐富與發展，即在平臺建立的基礎上，推動多元主體的協作開發。

1.“校本課程群”網絡平臺的開發機制

“校本課程群”平臺是以信息技術為依托建立一個網絡化的共享資源庫，以下從理念與模型、平臺建設兩個方面具體闡述。

（1）理念與模型

校本課程開發區域協作需要一個優質校本課程聚集平臺，即“校本課程群”。“校本課程群”旨在破除學校課程開發單打獨斗，組建課程開發共同體，實現從單一化、個體化向體系化、區域化的轉變?！靶１菊n程群”網絡平臺搭建能夠有效解決學校個體孤獨開發困境，從而在降低學校課程開發成本、發揮校際優勢互補功能、提升課程開發能力上發揮積極的促進作用。相對于單一的“校本課程”，“校本課程群”是區域內校本課程的集合，是各校校本課程經過聚集、過濾、梳理等系列流程而形成的門類豐富、課程多元、層次合理的課程集群。建構“校本課程群”既體現區域內學校課程開發特色與個性，也反映出學校所在區域課程資源共享，更重要的是讓學校課程開發扎根于學校所在區域教育土壤，反映區域教育共同要求，體現學校自身歷史與現實性，同時也注重學校之間課程開發的合作與共生。

學校單兵作戰為主的課程開發方式，囿于課程資源、專業能力、技術等方面的限制，學校難以獲取有針對性的各方援助。因此，重視課程資源管理，促進課程開發的優勢互補和資源共享，就顯得非常重要[8]?！靶１菊n程群”的建構，針對校本課程孤獨開發所面臨的困境，強化區域合作，是以區域內學校共建共享為落腳點的課程集群建構。區域“校本課程群”提倡開放、包容、共享的理念，提倡把區域優質教育資源作為區域范圍內學校課程開發共同的教育財富，依靠區域課程整體設計，協同推進學校課程開發。“校本課程群”在課程共同體的區域頂層制度設計引導下，區域內學校合作開發，并將學校個體優質校本課程通過“校本課程群”向其他學校開放，形成區域內共享的優質課程體系，學校也成為區域校本課程群的源頭活水，區域與學校之間的課程開發呈現一種互動迭代進化的關系。

（2）平臺建設

“校本課程群”網絡平臺是優質校本課程聚集的重要載體，平臺的建立能夠使區域內學校之間形成一個校本課程開發網絡，從而對優質的校本課程資源進行收集與數字化管理，為區域內校本課程的開發主體提供資源的檢索、選擇、獲取等服務，搭建一個公共性的網絡服務平臺，各個學校通過平臺學習和借鑒其他學校優秀的課程成果，與其他學校就開發過程進行溝通與交流，并向其他學校展示本校的創新性課程成果。平臺與載體是區域校本課程開發的抓手，優質、適切的平臺與載體能夠提高區域校本課程開發的針對性、規范性與時效性，減少盲目、低效與混亂現象的產生[9]?！靶１菊n程群”平臺的建立須要由教育行政部門牽頭，強化對區域內校本課程的組織與領導，合理安排人事布局，定期對其進行梳理與完善。如技術人員開發線上課程平臺的網站，組建注冊、申請、反饋、交流等功能模塊，對其頁面布局以及交互操作進行設計，組織日常的網頁維護;管理人員對校本課程資源的聚集、審核、分類等進行規劃，制定相關申請標準、審批制度、更新機制、產權保護機制和操作流程等。同時，定期對平臺建設的相關人員進行技術培訓和管理培訓，提供最新的反饋意見以及校本課程建設的前沿動態，以此更新平臺各項機制和管理方案，促進“校本課程群”平臺的可持續發展。

平臺搭建除注重自身的體系建設之外，更應重視注冊用戶的體驗感。首先，校本課程資源的呈現方式必須符合內容邏輯、結構邏輯以及審美邏輯等方面的要求，明確課程門類、合理編排課程目錄、做好內容呈現的整體規劃等，使用戶能在便利且清晰的交互中完成資源的瀏覽、獲取與上傳，為用戶展現均衡的課程門類和系統的課程體系。其次，提高優質校本課程資源的可獲取性。課程資源的開放與知識產權息息相關，版權得不到保護會打消學校課程共享的積極性，造成平臺運轉的惡性循環，因此，在注冊用戶下載課程資源之前應先對其進行授權處理或以購買服務的方式對原課程進行版權保護。課程資源獲取途徑盡量直接、簡潔明了，課程內容發布格式應考慮不同終端用戶的差異，提高平臺的通用型和兼容性;同時根據用戶的關鍵詞檢索推薦相應的課程鏈接，配套相應的線上咨詢、協助服務。最后，提供精準的用戶對接服務，使用戶在搜索相應資源時能夠獲取及時有效的咨詢途徑和意見建議，提高資源獲取的針對性。

2.多元主體協作共建的實施機制

校本課程區域協作是區域內多元主體以“校本課程群”平臺為載體的多維交互過程。這就需要教育行政部門牽頭制定政策指引，建立全區參與共享的輿論導向，在政策和輿論之下，建立“校本課程群”平臺，鼓勵并促進學校共同體的組建，進而實現基于課程資源平臺的學校和政府、高校、社區、企業等不同主體圍繞課程建設的良性互動。

（1）政府引領

自2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理”以來，學校在課程開發方面有了部分的決策權，以期促進課程的民主化與適應性。然而教育部缺乏在具體層面對校本課程管理模式和開發模式等指導意見，導致校本課程開發在很大程度上邊界模糊。只有以區域為基礎，充分發揮教育行政部門的整合與協調作用，才能打破孤立狀態，有效地推進校本課程開發[10]。教育行政部門應依據本區教育實際和以往教育經驗，聯合課程專家、科研機構、學校、一線教師、學生等，牽頭制定區域校本課程指引和操作方案等，通過明確區域校本課程群構建的價值取向、發展思路，進行統一規劃，推進對區域校本課程的系統化領導，結合本地實際因地制宜地建構具體可行的課程集群。

由于認識上的誤區，社會各界往往也認為校本課程開發是學校自己的事，學校是課程開發的唯一主體，因此形成了校本課程“自給自足”的社會輿論。一項對深圳市中小學教師參與校本課程開發行為的調查研究顯示，社會輿論對校本課程開發沒有起到作用，得分為理論中性值3分;而“社區支持”方面，得分率僅為56.8%[11]，這說明社會并沒有形成有利于校本課程開發的輿論導向?；诖?，教育行政部門應積極組織和引導學校之間進行合作與交流，建立優質課程共享機制;同時組織相關培訓和講座，強調教育資源的公共性質，普及校本課程共享對本校課程建設以及區域發展的價值，號召區域內學校積極展示本校優秀課程成果，建立校本課程共享的輿論導向，從而促進學校建立開放的理念、合作的意愿等。區域內科學的課程政策以及良性的輿論導向是校本課程協同建構的基礎與前提，在制度性的支持和保障下，校本課程協作開發，使區域內學校通過借鑒其他學校的優秀校本課程資源，進而以融通共享的方式去消解本校孤獨探索課程開發過程中的資源弱勢因素，從而實現了優質資源的統籌利用，通過“校本課程群”資源平臺，發揮優質課程資源的區域輻射作用，促進區域內學校課程開發交流、合作，以及區域課程協調能力的增強。同時，區域內的良性課程交互又反過來完善課程政策、優化輿論導向，雙向互惠，破除課程開發的自我封閉傾向，促進課程建構合力的形成。

（2）校際合作

實現校本課程開發區域協作推進，最重要的是打通平臺與學校、學校與學校之間的互動渠道。校本課程平臺通過課程資源引進、整合、輻射共享等，為本區域提供更豐富的課程公共性供給，實現課程公共性服務的區域效益最大化。同時通過對接一線學校課程實際需求，提供精準的課程資源，實現課程定制化供給、課程資源個性化供給效益的最大化[12]。這就有效地構建了學校之間以平臺為橋梁的互動機制，通過學校之間的經驗交流、資源整統、優勢互補等實現信息交換，獲取源源不竭的開發力量。反過來校際合作開發的校本課程又充實區域整體的課程體系建設，完成了區域內的雙向良性建構。

區域協作的本質就是校際共享、共建優質課程，形成了以校本課程為交流介質的學校共同體建設。打造校本課程建設共同體，在分析本區域校本課程建設優勢和不足的基礎上，各區教育科研管理部門可以從打造區域“校本課程開發共同體”入手，為本區域內同一類型不同層次學校創設資源共享、經驗交流、師資互通、智慧碰撞的平臺，借助團隊協作的形式促進區域內校本課程共建共享[13]。區域協作機制能引導具有共同要素的學校相互交流課程開發的經驗，共同克服開發過程中的困境，形成課程開發的互助互學支持小組。通過強有力的課程資源中心，形成多層次、全方位的交互網絡系統，學校因此獲取到不同的觀點、理念，受到不同層面的影響，得到了課程開發強力的外援力量;學校之間可以進行自主的交流溝通與協作，發揮優勢互補的效能，讓不同的優勢在共享中高度凝聚，以此促進學校的課程建設能力，同時也使得區域校本課程群更加富有豐富性、層次性、系統性。

（3）專業支撐

校本課程需要理論與技術支持，在我國現行教育制度下，教師擁有的知識與技能大多是本學科的學科知識與學科教學技能，而課程開發知識與能力多有欠缺。在以學校教師為單一主體的封閉式校本課程開發中，教師們往往由于欠缺相應的課程開發知識與技能，在開發行動中容易產生無助的感受和退卻的態度，具體表現在課程信念和課程意識淡薄以及課程能力不足等問題上，如缺乏課程資源的評估和運用能力、對課程綱要的解讀和對教材的變通能力、校本課程與國家課程和地方課程的融會貫通能力等。

校本課程開發需要經過長期的過程，從基礎性的準備工作到正式的校本課程開發、再到實施與評估都需要開發者運用專業的理論知識和經驗背景為其提供科學可行的行動指引，其中包括診斷學生發展需求、分析可用資源、確定課程目標、選擇內容、確定組織與評價的策略等。高校課程專家學者、行業專家等專業力量的介入，能夠最大限度地使整個課程開發過程在科學有序的節奏中進行，其中，高校課程專家能夠為校本課程設置、內容選擇、實施評價等方面提供專業的意見;相關行業則提供相關的輔助設備、技術支持等。

（4）社會參與

優質的校本課程需要社會各界的支持，并汲取相關主體關于優質課程開發的力量，才能形成更高水平更有特色的校本課程，家長、社區、教育行政部門和大學課程教學研究機構等對校本課程建設在不同程度上起著重要影響。家長對學生發展的期望影響學校課程建設的方向，社區影響學校課程建設需要的資源，教育行政部門影響學校課程建設需要的權利和財力，大學課程教學研究機構影響學校課程建設需要的知識和能力[14]。

學校以一個開放生成的態度汲取來自社會各界不同的課程信息和課程資源，從而不斷地去調適課程開發的生態圈，生成可持續發展的校本課程。社會參與強調了家長、社區以及公共機構的力量，將這些以往被邊緣化的課程參與者納入到提升校本課程成效的開發共同體中，為課程開發提供多元化的視野和思路。如挖掘處在不同行業、擁有不同背景、有一技之長的家長資源，讓他們參與到相關課程主題活動中，這不僅能為學校課程開發提供重要的人力資源，同時也有助于提升家長群體對校本課程的認同感。社會廣泛而積極的參與，建構課程開發多元主體協作系統，可望整體推進校本課程開發區域持續良性協作。

參考文獻

[1] 李臣之，帥飛飛.中小學校本課程開發現況研究——基于深圳市的個案調查[J].課程教學研究，2012（03）：10-14.

[2] 艾雨兵，賈讓成，郭春燕，等.職業教育專業教學資源庫建設成本效益探討——以浙江省20個立項資源庫為例[J].中國職業技術教育，2018（35）：41-47.

[3] 王虹，李臣之.校本課程的生成路徑[J].天津市教科院學報，2013（05）：5-8.

[4] 周婧，韋婷婷，鐘楨.校本課程開發的現實困境及其反思、展望[J].現代教育科學，2019（07）：146-151.

[5] 李臣之，王虹.“校本課程”開發：實踐樣態與深化路徑[J].教育科學研究，2013（01）：62-68.

[6] 楊九俊，彭鋼，萬偉.學校課程能力的實踐創新與模型建構[J].教育研究，2017，38（02）：104-111.

[7] 王可.課程共享：校本課程開發的新取向[J].當代教育科學，2016（22）：37-40.

[8] 徐學俊，周冬祥.地方課程資源開發與優化配置的探索[J].教育研究，2005（12）：43-48.

[9]王可，紀德奎.破解地方課程與校本課程開發困境：走向區域[J].當代教育科學，2017（09）：66-70.

[10] 索桂芳.基于區域的校本課程開發推進策略研究[J].課程·教材·教法，2016，36（04）：71-75.

[11] 李臣之，帥飛飛.深圳市中小學教師參與校本課程開發行為意向的調查研究[J].課程·教材·教法，2010，30（04）：9-15.

[12] 郭鴻，辛竹葉，楊眉.課程資源區域利用的有效路徑[J].中國教育學刊，2020（04）：54-56.

[13] 肖林元.校本課程的建設性缺失與矯正對策——以南京地區校本課程建設為例[J].課程·教材·教法，2015，35（03）：95-99.

[14] 胡定榮.學校課程創新：從自主到協同[J].課程·教材·教法，2015，35（11）：22-28.

[作者：秦晨（1992-），女，陜西咸陽人，深圳大學師范學院教育學部，碩士生;李臣之（1965-），男，四川巴中人，深圳大學師范學院教育學部，教授。]

【責任編輯? 關燕云】