有效構建以問題為導向的課堂教學范式

摘 要：高等教育階段是學生基礎認知能力、思考能力和創新能力奠基的重要時期。本文聚焦當前高等教育課堂教學改革熱點，緊緊圍繞能力提升目標，從課堂教學目標、教學內容凝練以及策略方法選擇三個維度，探討如何有效構建以問題為導向的課堂教學范式。

關鍵詞：問題導向;課堂教學;教學范式;以學生為中心;高等教育

高等教育階段是人生成長的重要階段，它不但奠定了學生今后從事專業工作的知識基礎，也是一個人人格、品德、修養等方面完善的重要時期，更為重要的是，它是學生基礎認知能力、思考能力和創新能力奠基的重要時期。當前，我國高等教育面臨的核心任務之一，就是著力提高教育教學質量，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。提高教育教學質量是一項系統工程，涉及高等教育過程中的諸多關鍵環節。但是，一線教師上好每一堂課，讓每堂課都能夠深入人心，乃是提升教育教學質量，培養高素質、有能力優秀人才的最為基礎的工作。也就是說，我們仍然要注重向第一課堂要質量。

我國高校長期以來高度重視人才培養質量的提升，在人才培養目標中均有全面提升學生能力的核心要求。然而，我國高等教育在學生能力提升方面取得一定成效的同時，也面臨著嚴峻的挑戰。我國傳統的高等教育課堂教學觀念、教學內容、教學方法等均存在一定局限性：（1）專業課程教學主要將關注點聚焦在知識傳授方面，對能力提升和正確價值觀養成重視程度不足，對“教”與“育”的辯證關系思想認識模糊。（2）“照本宣科”式的教學內容很難讓學生接觸學科前沿、了解學科發展趨勢，難以拓展學生的學術視野。（3）教師居于主導的學術氛圍未能充分尊重學生學習主體地位，在課堂教學過程中并非所有學生都能充分表達自己的見解。（4）“知識傳授型課堂”教學方式以及教師在課堂教學中的權威不利于改善學生盲目崇拜的價值觀念，難以提升學生的思辨

能力。

顯然，傳統的課堂教學范式已經明顯不適應社會發展對提升學生思辨能力、創新能力所帶來的新要求。在高校課堂教學過程中，如何堅持以學生為中心，深化教學改革，構建理念先進、體系完善、教法合理、行之有效的課堂教學新范式，已經成為我們必須從理論、方法上進行深入探討和研究的重要課題。

1969年，Barrows教授首創以問題為導向的教學范式（Problem-Based Learning，簡稱PBL），

又稱作“問題教學法”。它基于建構主義學習理論，強調個體的主動性，本質上是一種以學生為中心的教育方式[1]。

本文基于Barrows的Problem-Based Learning教學理論，結合作者38年教學經歷，探討如何有效構建以問題為導向的課堂教學范式;如何充分運用“問題教學法”，通過課堂教學過程實質性地提升學生的能力。

一、課堂教學目標

課堂教學的目標絕不僅僅是知識的傳授。知識傳授是手段和過程，通過知識的傳授和學習，要逐漸內化為學生的能力，并在這個過程中養成學生正確的世界觀、人生觀和價值觀[2]。從而達成由教知識向教能力、教思維、教品德的轉變。也就是說，課堂教學應該聚焦知識、能力、情感三大目標。明確并深刻理解課堂教學目標，深入分析教學目標的實質內涵乃是改革和創新課堂教學范式的重要前提。

按照當代建構主義的教育理論，教育應該是形成有意義人的實踐，是對人的價值的發現、挖掘、形成、提升和規定。教育的目的就是要促進學習者的學習，教育教學過程是提升學生的能力和促進學生的身心發展[2]。因此，提升學生的能力是課堂教學的關鍵核心任務。

人創造了知識，知識又規范和引導人，人都有求知的本能。然而，知識并不等同于能力，能力是依靠本能又超越本能的人在認識和實踐中形成的主體性能動力量[3]。人類不僅需要“學習”，從學習中認知并積累知識;更為重要的是，人類需要學會“如何學習”。而“如何學習”不僅僅是知識，更是一種能力。

從科學研究和學術探索的角度看，什么是學術探索能力？學術探索能力就是指發現問題、分析問題、解決問題的能力，是指個人在其所從事的專業中，以科學的思維和適當的方法，對未知領域進行科學探索的能力[4]。可以看到，“問題”是推動思維發展，從不確知向確知，從朦朧向清晰，從局部向整體，從未知向已知的橋梁和原動力。發現問題是創造性思維的起點和核心，是學習隱性知識最好途徑，善于發現問題是最具創造力的品質。

顯然，以問題為導向的課堂教學范式將為課堂教學創新開辟廣闊的空間，將成為通過課堂教學實質性提升學生能力的重要抓手，是值得我們深入探討的重要課堂教學范式研究課題。

二、以問題為導向的課堂教學內容設計

1.凝練教學內容

無論采用哪種課堂教學范式，課堂教學內容的精心凝練均是首要任務。高等教育的課堂教學內容必須能夠做到讓學生感知前沿，觸摸前沿。保持課堂授課內容的先進性、前沿性是開展課堂教學范式創新的前提和成功保障。換句話說，課堂教學范式是授課策略和方式的優選，而課堂授課內容才是課堂授課的核心和實質。“照本宣科”式的教學內容很難讓學生接觸學科前沿，了解學科發展趨勢，難以拓展學生的學術視野。

教學內容的選擇與凝練將直接關系到學生學習的深入程度。合理選擇與精心凝練的教學內容能夠讓學習者通過內容的學習完全清楚教學內容所要表達的論點，并且可以與用來支持論點的論據有機聯系起來[5]。這樣的教學內容才能夠真正為以問題為導向的課堂教學范式創新奠定基礎。因此，在課堂教學內容凝練中，要強調授課內容的層次性、邏輯關聯性，依據“基于教材，高于教材，突出特色”的原則[5]，結合相關學科研究方向以及教師自身長期學術研究的成果與感悟，融入學科發展最新成果、最近進展，打破照本宣科、按部就班的傳統教學內容，形成高質量課堂教學內容體系。這樣的教學內容體系才能夠引導學生開展探究性學習，有效開展以問題為導向的課堂教學范式改革創新。

同時，要盡可能凝練本學科門類長期發展中形成的價值取向、倫理規范和科學精神等思想政治教育元素，為課程教學過程中開展“課程思政”探索做好準備。

2.提出關鍵問題

提出問題是開展以問題為導向的課堂教學范式改革創新的關鍵。教師對課堂教學內容加以充分解析，將本堂課教學內容分解為若干個核心知識點，通過追索核心知識點的思想來源、所反映的特定現象或所延伸的前沿領域，凝練出該核心知識點的溯源問題、現象問題或前沿問題，從而將課堂教學內容由“知識形態”轉化為“問題形態”，進而以問題為教與學切入點和抓手，貫穿教學全過程。需要指出的是，問題設計要盡可能密切結合學科發展前沿與趨勢，最大程度實施教學科研深度融合。問題設計要因事而化、因時而進、因勢而新。同時，問題設計要充分考慮學生已有知識基礎，能夠引起學生興趣，與現實生活及經濟社會發展相契合，可以將課堂教學專業知識與一些社會發展、需要解決的熱點問題結合起來，提升課堂教學的前沿性，學以致用，在服務我國社會主義建設事業中提高認識和體現價值。

3.分析問題關聯

對問題之間關聯性的深入分析是以問題為導向的課堂教學范式能否有效實施并取得實質性效果的核心。對已經構建的課堂教學問題系列進行邏輯梳理，區分宏觀問題、中觀問題、微觀問題，或“章”問題、“節”問題、“點”問題，并進一步厘清問題之間的并列關系、從屬關系或交叉關系等邏輯關系，從而形成本堂課思路明確、邏輯清晰的問題鏈。這對于教學過程中幫助和引導學生逐步形成符合邏輯規律的正確思維形式將會有重要幫助。

4.形成教學邏輯

形成每堂課完整的教學邏輯是以問題為導向的課堂教學范式實施過程中能否起到拓展學生思維、增強學生學術敏銳度的重要抓手。正確的認識是通過正確的思維而獲得的，根據經過實踐驗證過的真實知識，運用正確的邏輯推理，也可以取得間接的知識，取得原來不知道的新知識[6]。教師在課堂教學過程中要善于潤物無聲地引導學生學習運用形式邏輯和辯證邏輯的思維形式，逐步引導學生在學習自然科學、哲學與社會科學知識過程中自覺地進行思維的邏輯訓練，逐步提高學生的邏輯思維能力，增強邏輯論證的力量，這對于整體提高學生的理論思維水平具有重要意義。

教學內容體系的邏輯性乃是逐步引導學生形成嚴密的邏輯思維模式的最有效催化劑，它能夠潤物無聲地對學生逐步養成嚴密的辯證思維邏輯起到有效的促進作用，并最終實現提升學生“發現問題—分析問題—解決問題—形成思想”的能力。

因此，在有效運用以問題為導向的課堂教學范式過程中，教師緊緊圍繞每堂課的若干關鍵問題，分析問題內涵，發現問題間邏輯關聯，并最終構建起本堂課以問題為導向的主體教學內容體系的知識導航圖（知識導圖），將是一件有意義、有價值的工作，它能夠增強以問題為導向的課堂教學范式的實際效果，切實體現課堂教學由教知識逐步向教能力、教思維的轉變。構建課堂教學知識導圖也是教學法中“概念圖教學策略”的精髓，將其有機融入也是拓展以問題為導向的課堂教學范式寬度，增強其有效性的一個發展方向。

三、以問題為導向的課堂教學策略與方法

1.情景創設，激發興趣

教學策略與方法的選擇與運用必須突出學生的主體地位，目的是要引導學生思考問題、探究問題、分析問題和解決問題，并能夠在這個過程中引導學生“觀察—歸納—形成概念—對新觀察進行推理判斷—形成新的認識”，反復訓練，潤物無聲，逐漸養成學生“概念+判斷+推理”的正確邏輯思維形式。從而在知識學習的過程中實質性提高學生的能力，達成課堂教學應該從教知識向教能力、教思維、教品德的轉變。

然而，教學過程是教與學的統一，是教與學的雙邊互動過程，教為學而存在，學又要靠教來引導，二者相互依存，相互作用，任何單邊思維都很難達成教學目標。教師對教學策略與方法的精心設計必須得到學生的心靈響應，而能夠達成有效雙邊互動的關鍵點就是學生對學習內容的興趣問題。興趣是最好的老師，是驅動學習者主動學習和深入思考的第一原動力。因此，激發學生的學習興趣是教法設計中的首要任務。激發學生學習興趣有很多不同的方法，筆者認為，依據課堂教學內容中凝練的關鍵問題，以問題為導向，通過教師教學科研深度融合，充分結合學科發展前沿，緊密聯系社會經濟發展中的熱點，精心創設能夠讓學生感同身受，在學習和生活中有所了解，但又未知其詳的“問題情景”，這通常可以成為一堂高質量課堂教學的良好開端。有效的情景創設能夠起到先聲奪人進而引人入勝的效果，是課堂教學設計中有效的開課方法之一。情景創設教學策略已有較為廣泛的應用，創設方式靈活多樣，自然科學、哲學與社會科學課堂教學均可根據自身需要，結合課程類型及本堂課教學內容實際需要靈活使用。情景創設易調動感情、點燃激情，激發學生對學習內容的強烈興趣和迫切的求知欲，進而培養學生的想象力與創造性思維能力，不失為課堂教學方法應用中的一種有較強實用性的策略選擇，它可以為以問題為導向的課堂教學范式的進一步有效展開奠定良好

基礎。

2.促進協作，初步認知

分組學習是以問題為導向的課堂教學范式常用的教學方法。學生在教師指導下按照一定原則（如自由組合原則等）劃分成若干學習小組，各組學生在對課堂教學關鍵問題濃厚的興趣和強烈的求知欲驅動下，展開小組學習活動。（1）互助合作。這樣的學習方式有助于提升學生的團隊精神，促進學生的協作意識。而科研團隊協同攻關是未來科學技術發展的必然趨勢。（2）共享資源。小組學習有利于學生之間共享學習資源，小組成員課前預習、課中閱讀以及自身已有知識、經驗、感悟均可以得到比較充分的共享，從而拓展小組成員的整體視野。

（3）分享觀點。在小組學習中，學生之間可以開展資料的查閱、搜集、整理等工作，分工協作，并充分表達自己的觀點、認識。通過小組集體學習交流，學生的觀察、歸納能力將得到進一步提升，在這個過程中逐步對“問題”的來源、屬性、內涵形成初步認知。

3.溝通交流，逐步認理

在小組學習的基礎上，進一步開展各小組之間觀點、認識的充分交流、溝通甚至激烈的辯論，將起到良好的相互啟發、反思不足、拓展思維的作用。教師在這個過程中主要是引導和啟發，激勵學生大膽發表觀點，教師并不急于總結、歸納或做出結論。對于學生在討論、辯論過程中可能出現的不足和認識上的偏差要有足夠的容忍度，讓學生的主體地位得到充分的尊重，學生在心理上實實在在地感受尊重感、信任感和獲得感，增強了學生的自信心。這種主題引導與開放式討論相結合的教學方式，讓師生共同享有話語權，較大程度地實現了由教師“獨白式教學”到師生之間、學生之間“對話式教學”的轉變。在這個過程中，學生對“問題”的來源、屬性、內涵的理解進一步深化，達成逐步認理的目標。

4.深刻辨析，形成認同

在小組學習、充分交流、討論、辯論基礎上，教師依據問題屬性，進行歸納總結，尤其關注：（1）學生在學習交流過程中產生的思維亮點。對此，教師應給予肯定性評價，并依托教師自身更加深厚的知識積淀和更強的認知能力，從更高和更廣的角度加以拓展，這將對學生的學習積極性起到強有力的推動作用，極大地增強學生的自信心和學習獲得感、成就感。（2）學生在學習交流過程中產生的思維偏差。教師要理性分析產生的原因，找出癥結所在，并列舉正確的理解和認識與之進行對比分析。這有助于引導學生逐步學會“概念+判斷+推理”的正確邏輯思維形式。（3）依據課堂教學內容的系統性，綜合學生小組學習、小組間研討所形成的初步認識架構。教師以關鍵問題為切入點，進一步全面、系統、深刻地辨析“問題”的來源、屬性、內涵，從而讓學生能夠比較深刻地理解本堂課教學內容體系所要表達的思想，達成本堂課教學內容體系認同的目標。

5.意義建構，提升能力

當課堂教學把學生的注意力引向教學內容所要表達的論點和思想時，學生就能夠把新的信息與他們已有的信息和實踐經歷聯系起來，從而引發學生自身的對比、分析、思考與反思，甚至引發學生對新信息的質疑與挑戰[7]。以問題為導向的課堂教學范式正是以此為課堂教學目標。

通過上述以問題為導向，由“認知—認理—認同”的學習過程，針對教學內容的深入學習和研討，學生逐漸構建起他們自己頭腦中關于知識的意義，而這樣的“知識”才能夠成為學生自己的、能夠被學生靈活運用的、能夠為學生提出問題和質疑論點時提供論據的有效知識[2]。

在這個過程中，學生獲取知識的能力、運用知識解決實際問題的能力得到提高，學生逐步養成思考的習慣，能夠運用“觀察—歸納—形成概念—對新觀察進行推理判斷—形成新的認識”的邏輯思維形式。最終，學生的思考能力和創新能力得到實質性提升，并且實現了把教從知識傳授為主逐步轉向以能力提升、價值觀引領為主，把學從模仿仿效為主轉向探究/實踐/合作式學習為主，把被動學習轉變為學生的主動學習。

四、結語

以問題為導向的課堂教學范式屬于開放式的教學范式，其指導思想、基本架構和核心要素清晰。但是，其使用方式靈活，形式多樣，有較為廣泛的適應性。無論是自然科學還是哲學與社會科學的不同學科門類、不同課程類型均可依據課程自身特色靈活地運用以問題為導向的課堂教學范式。

當前，“雙一流”建設對中國高等教育的發展提出了更高的要求。根據《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》的相關要求，至本世紀中葉，我國一流大學和一流學科的數量和質量將進入世界前列，實現由高等教育大國向高等教育強國的巨大跨越。根據新時代的新要求，作為高等學校教師，我們必須不斷探索，改革創新，積極推動課堂革命，進一步提升課堂教學質量，努力讓我們的每堂課都能夠深入人心，為國家培養更多素質高、能力強、擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義事業奮斗終身的優秀人才。

參考文獻：

[1] 佟曉麗，劉紅，李紀周. 問題導向教學模式的探索與實踐[J]. 科教導刊，2019（8）：41-42.

[2] 賴紹聰. 聚焦學習者身心發展 構建教育教學新范式[J]. 中國大學教學，2020（6）：7-10.

[3] 郝文武. 教育哲學研究[M]. 北京：教育科學出版社，2009.

[4] 何志杰，李儒新，馮明麗. 專業化教練員的素質要求及其實現對策[J]. 體育科技文獻通報，2011（2）：124-126.

[5] 賴紹聰. 論課堂教學內容的合理選擇與有效凝練[J]. 中國大學教學，2019（3）：54-58.

[6] 華東師范大學哲學系邏輯學教研室. 形式邏輯：第五版[M]. 上海：華東師范大學出版社，2016.

[7] 韋默. 以學習者為中心的教學[M]. 杭州：浙江大學出版社，2006.

[責任編輯：余大品]

賴紹聰，西北大學副校長、教授，國家高層次人才特殊支持計劃領軍人才，第五屆高等學校教學名師獎獲獎者，教育部高等學校地質學類專業教學指導委員會副主任委員。