基于真實情境解決教學關鍵問題的策略思考

摘要：教學情境真實創設，是為了學科素養真落實，最終撬動師生成長真發生。文章以《從會學到慧學——以新疆坎兒井為例》一課創設的真實情境，分析了核心素養指向下的、解決“在日常學習、野外活動和其他環境下，開展實踐活動，嘗試探究、解決與本學科有關的歷史和現實問題，增強創新精神和實踐能力”關鍵問題的策略思考。

關鍵詞：真實情境;教學關鍵問題;核心素養

筆者聽了H老師的《從會學到慧學——以新疆坎兒井為例》一課感觸頗多。這一課要解決的是“在日常學習、野外活動和其他環境下，開展實踐活動，嘗試探究、解決與本學科有關的歷史和現實問題，增強創新精神和實踐能力”這一關鍵問題。

H老師的課堂充分展現了真實情境下學習的真、美、情、思，促進學生主動學習、積極探究、有效合作、素養落地。筆者通過挖掘其課堂行為背后的策略要義，究得真實情境下學教的“真意”，得到啟發和引領。

一、 山丹丹開花紅艷艷：教學情境真創設

情境認知理論認為，學習不僅僅是獲得事實性知識，還應將學習者置于知識產生的特定情境中，在情境中獲取知識、建構概念及解決問題。H老師為了解決教學關鍵問題，在《從會學到慧學——以新疆坎兒井為例》一課中突出真實情境的設計，以真實情境促進學生的深度學習。所謂“真實”是指源自學生的生活實際，讓學生在解決真實問題的過程中，感受歷史與社會學習的價值，學會知識遷移運用的方式，體驗解決問題的喜悅。

（一）學科情境

H老師在《從會學到慧學——以新疆坎兒井為例》一課中，從中國水利博物館坎兒井景觀示意圖的配文、一首唐詩切入，并貫穿始終。“《引水行》（唐·李群玉）：一條寒玉走秋泉，引出深蘿洞口煙。十里暗流聲不斷，行人頭上過潺湲。”伴隨著朗朗讀“詩”聲，學生去深度挖掘地理和歷史的學科問題，建構新知去解決新問題。

坎兒井剖面圖、氣溫降水柱狀圖的充分運用，學生結合七年級的地理學科知識，通過師生互動、生生交流，指出人們利用山的坡度，巧妙地創造了坎兒井，將天山冰雪融化的雪水，經由豎井、暗渠，而后經由明渠灌溉綠洲，成就了這方水土上的人民生產生活。

還有詩作者李群玉的生平年代和歷史地圖，充分體現了史論結合的唯物史觀。課堂上歷史與地理地圖相映成趣，凸顯了特具美感的學科性。

在帶領學生探究學科知識的過程中，H老師還及時進行學科的學法指導——緊抓文本關鍵詞，有效讀圖，史論結合，唯物論等。學生舉一反三并能遷移運用。

按照杜威的“五步思維法”，思維活動有五個階段：“問題——觀察——假定——推理——檢驗”。本課中，一首語文的詩歌牽引出的是一堂史地味道濃郁的綜合課。學生在發現《引水行》詩句問題的基礎上，收集并運用地理和歷史相關信息，自己得出結論，闡釋觀點。同時，還能依據手頭材料，合理想象，多角度、多層面思維，大膽提出自己的創見。如“走秋泉不貼合當時實際，因為春夏季才會有冰山融化而成的雪水流下”“依據李群玉所處年份和史料，新疆不屬于唐朝管轄范圍，詩人當時到新疆去的話屬于跨境旅游，應該很難做得到”。H老師創設的學科情境的亮點正是在于它咬合了知識對應的問題，邏輯線深刻，學科特征突出，使關鍵問題得以解決。

（二）生活情境

情境二字“情”字首先入眼。因此，激發學生的學習欲望，這是解決關鍵問題、落實素養的情感基礎。該課導入便使學生產生強烈的情感共鳴，增強學生的體驗好感。將抽象的、厚重的知識大門舉重若輕地打開，變成有血有肉的生活事件。

在三大教學環節中，涉及生活情境的活動有：

【會·設疑】如：中國水利博物館（真實場館）;唐詩（熟悉文本）。由塔引入，有利于增好感、促激情，從生活情境中發現問題。

【匯·解惑】如：網絡流行的表情包，體現觀點（不貼合、糾結等）;學生校園的紫蘿;“深羅洞口煙”生活化解釋——如冰箱開門的霧氣;冬天打開保溫杯喝熱水。這涉及生動的評價方式和表達方式。既就地取材，課堂聯系生活，又有利于進行學法指導，啟發學生思維，解決疑惑。

【慧·創新】如：南方竹子引水的系統;中國偉大的水利工程;寫信的表達方式。這體現了珍視生活經驗，落實課堂與生活的綜合性;體現人地和諧的觀念;注重將學生探究和質疑的過程用恰當的方式去表達。

在鮮活真實的生活情境下，H老師的課堂牢牢吸引學生主動學習，激疑生惑，解決問題。在開放式的情境中，課堂調動了學生的積極性，學生不斷質疑、質證，落實了質疑精神和綜合能力的培養。

究竟是看山是山、看山不是山、看山還是山？關鍵就在于H老師依據素養目標，針對核心關鍵問題，選擇恰當切口，創設貼合歷史與社會學科的生活情境，促進學生“在真實的生活情境中去解決歷史與現實的問題，促進學生真實地發展”。

（三）學習情境

H老師這節課上主要使用的學科特征明顯的資料包括：吐魯番氣溫降水量柱狀圖，紫藤蘿的植物介紹，坎兒井介紹，坎兒井所處地區的蒸發量介紹。靜態的資料卡片本身是學科的，而四則材料在學生探究和展示、同學互評的過程中反復出現和被挖掘，打破了學生的認知平衡，激發思維，創設了真實有效的學習情境。

而《引水行》作為載體線索貫穿本課。這篇古詩高頻出現，是學習的史料，是引發沖突的矛盾體，還是學生認知平衡木上的支點，學生的精彩表現足以說明：學習情境下，激發了深度學習，鼓勵探究、解決相關歷史和現實問題，增強質疑、創新的精神和實踐能力。

在三大教學環節中，涉及學習情境的活動有：

【會·設疑】如具象的物：（1）圖像資料——坎兒井景觀示意圖;（2）圖表——坎兒井剖面圖;（3）視頻資料——坎兒井情況介紹;（4）唐詩引水行。學生動耳、動手、動口、動眼，在美的感受和朗朗讀“詩”聲中進入課堂，帶著目標明確看視頻、找問題。

【匯·解惑】如針對懸疑問題的探究設計：（1）觀看視頻，結合所學知識，將古詩上你的疑惑點圈出來;（2）結合知識卡片，請與小組成員一起解決疑惑;（3）請以班級同學名義，給中國水利博物館館長寫一封信，將探究的智慧結晶呈現出來。此環節中，小組合作探究時長17分鐘。學生有理有據去印證，不僅能質疑古詩，還嘗試與同學辯駁，觀點交鋒。圍繞學習情境設計問題鏈，在解決真實問題的過程中促進思維與實踐能力的提高，以期今后在復雜社會生活中能用正確的價值觀、良好的人格意志去解決各類問題（關鍵能力），體現綜合素養。

【慧·創新】學生分享生活中見到的南方鄉村的竹子引水系統。感受人們在利用自然、化水為利的過程中創造的偉大智慧結晶，并用恰當的方式參與社會實踐。

在傳統的單一場景中，問題對于知識，大多是孤立的、簡單的;而學習情境中的問題依存于具體的和整體的情境，它指向知識的整體掌握，更指向分析、解決問題的思維發展。只有經過思考的、同時又趣味盎然的探索過程，學生才能真正理解“坎兒井”知識本身，并遷移解決實際問題，增強創新精神、實踐能力，落實綜合思維素養。

總而言之，“山丹丹開花紅艷艷”，教學情景真實創設。判斷其是否恰當而有效，是以學生發展為本，在教學中是否體現綜合性、人文性、開放性和實踐性;是以是否有助于引導學生自主學習、合作學習和探究學習，促進學生終身發展;最終能否把“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度、價值觀”三者有機地結合起來，落實學科核心素養。

二、 花兒為什么這么紅：學科素養真落實

“在日常學習、野外活動和其他環境下，開展實踐活動，嘗試探究、解決與本學科有關的歷史和現實問題，增強創新精神和實踐能力”這一教學關鍵問題，并沒有明確指向教材中的哪一節課。H老師通過圈定“在日常學習、野外活動和其他環境下”的客觀條件，選取了學生熟悉的博物館和學校;通過確定突破關鍵問題的路徑在于“嘗試探究、解決與本學科有關的歷史和現實問題”，選擇《引水行》是否與所學的坎兒井學科知識貼切進行探究，學生能對坎兒井基本問題簡要分析和說明;能夠運用學科知識解釋生活中的問題，使得“增強創新精神和實踐能力”自然生成，最終生成靈動課堂。

在三大教學環節中，設計意圖的落實如下：

【會·設疑】由中國水利博物館坎兒井的解說詞中的一首詩拋題。回顧七年級下冊學習坎兒井的相關知識，提出自己的疑問。從情境中發現問題，生活和課堂結合。

【匯·解惑】教師示范用學科知識解釋其中一句詩，做學法指導，輔助學生解決提出的疑問。接著是全體同學一起解決作者和標題部分的疑惑。這大大啟發了學生思維，解決疑惑。小組合作討論分析，論從史出，使得學生樂于學習、善于學習。

【慧·創新】“那么作者到底描述的是怎樣的一種引水系統呢？”迎著問題，帶領學生尋找證據鏈，由此引入中國人民在水利方面的智慧創造，延伸到中國人民在水利方面的智慧創造。學生以書面形式落實論證過程，智慧地表達自己的想法。

為體現學生的主體性，H老師創設大量符合不同需要的真實情境，推動物（境）——人（情）——術（思）關系發展，使學生在探究事件、解決關鍵問題時自主建構意義，解決為發展學生核心素養需要解決的問題。因此，筆者認為這一節課，以創設真實情境解決某一關鍵問題、落實某一核心素養的策略有著很強的實踐性和普適性。

三、 春去花還在：撬動成長真發生

在觀摩H老師的課堂中，看著學生展示互評時踴躍提問并解決問題、形成并表達觀點，筆者感悟頗多。她的這節課情境真實，綜合性突出，主題鮮明，情感伴隨，學生自主，質疑探究充分體現。一節課45分鐘結束了，但慶幸這節課啟發了思考，“春去花還在”——那就是真實情境解決教學關鍵問題的策略要義。

（一）以真實美為境界

按照核心素養的要求，情境創設要盡量真實。所謂真實，是指在現實生活、科研學習中真實存在的情境。H老師教學情境的創設，是從中國水利博物館看到的一首旋律優美的唐詩、一個新疆坎兒井的實例開始，通過美的教學片段，美的南方鄉村“竹筒”引水畫面，美的教師儀態，美的學生觀點表達等方面，實現了對課題的突破，在探究質疑的過程中，伴隨一個“真實美”的心理場景，調動學生的“情”與“智”，使其獲得素養的全面的、主動的、和諧的發展。

（二）以真思考為核心

H老師不僅是“新疆坎兒井”知識的傳授者，更重要的是使學生激疑生惑，“從會學到慧學”。她通過展示對“行人頭上過潺湲”的質疑——解決——觀點的思維過程，在和諧的師生互動過程中，點燃學生智慧的火花。在她創設的每個真實情境中，不斷地傳播、喚醒、鼓舞學生——傳播了學生情智的種子，喚醒了學生的智慧，鼓舞了學生創新綜合的熱情。

（三）以真活動為途徑

真實情境下的課堂，是屬于學生的。“教”是為了輔助、引導“學”。本課用17分鐘左右的時間學生小組充分進行真實有效的探究，用15分鐘左右的時間學生輪番上臺展示探究活動的成果。在“學生——知識——社會”整體活動設計下，學生真實地去認識世界、體驗生活、解決關鍵問題，最終達成素養。

筆者作為一線老師，亦如《從會學到慧學——以新疆坎兒井為例》這節課上的學生一樣，“終究得真意”：在境中學、境中做、境中思，在真實情境下解決教學關鍵問題，落實核心素養。

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作者簡介：鄭惠方，浙江省杭州市，杭州市嘉綠苑中學。