聚焦：語文要素視角下的教學策略轉變

朱德成

【摘? 要】? 語文要素作為一個“新生事物”，認識和接受需要一個過程。對如何用好語文要素，實現“雙線組元”的教材編寫意圖，語文教師要牢牢確立語文要素重中之重的地位，聚焦語文要素，解讀教材文本，明晰教學策略，確定教學設計。

【關鍵詞】? 語文要素;教學策略;教學設計;單元文本

圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元，是統編語文教科書的一大特點。“統編小學語文教材的最大突破，是以語文特有的學科知識、學習方法、思維方法來架構，安排了十分清晰的語文課程內容——語文要素”。從三年級開始，每個單元設計有“導語”，明確語文要素。單元的課文圍繞語文要素，貫穿著方法的學習與運用，并在每個單元的“語文園地”中設置“交流平臺”欄目，進一步強化對語文要素的總結與強化，提煉學習方法。由此可見，語文要素在統編教材中的重要地位，對課堂教學的策略與設計產生了重要影響。

一、聚焦教學策略——以語文要素為核心

教學策略是實施教學過程的教學思想、方法模式和技術手段，任何教學策略都指向特定的問題情境、教學內容和教學目標。從閱讀教學來看，教學內容遠不止語文要素，識字寫字、朗讀背誦、概括理解、人文主題等都是需要完成的教學任務。“語文要素的編排，統一了教學內容和目標，強化了教師的課程意識。”教師應以語文要素為核心，整合各項內容和目標，著力提升學生語文能力和素養。

1.落實語文要素目標，強化“前鋒線”

語文要素作為重點目標，要放在教學的“前鋒線”。實施一個單元的教學，教師要首先明確本單元的語文要素是什么、體現在單元文本的什么地方、如何圍繞語文要素設計教學板塊和流程、采取怎樣的教學方法。只有充分理解了教材編者的意圖，才能在思考教學策略和設計教學流程時帶有強烈的語文要素意識。統編教材中的語文要素是教學的“指南針”，在語文教學實踐中占有重要先導作用。

2.開發文本教學價值，立足“中堅線”

每一個文本都有兩個價值：閱讀價值和教學價值。其中教學價值是語文教學特有的一種價值。“字詞句段篇”“聽說讀寫背”，人文性與工具性，都可以作為開發教學價值的依據，這是語文課堂的根本所在。沒有了“語言”，語文課也就少了“語文味”，沒有了“中堅線”。一篇課文在落實語文要素的同時，要兼顧文本教學價值的開發，切實提升學生全方位的語文素養。

3.對標語文課程標準，守住“后衛線”

語文教學永遠不能忘記還有《語文課程標準》的存在。事實上，統編教材正是體現課標的最好文本。這條“后衛線”，既是每個學生都要達到的“及格線”，也是不能隨意拔高要求的“紅線”。落實語文要素、開發文本教學價值，都應該緊扣課標，把握好度，才能“到位而不越位”。

二、聚焦文本解讀——以語文要素為視角

語文課堂教學設計的第一步是文本解讀。在以往的教學體系中，教師已經習慣于總是從文本教學價值的角度挖掘內容，設計教學板塊和流程，但時常缺乏標準，以至于相同的課文，設計出截然不同的教學方案。很多教師在學生語文能力培養和語文素養提升上，莫衷一是。現在，有了明確的語文要素的界定，每個單元的所有文本的設置都指向語文要素，教師在解讀教材時，必須從這個視角出發，開發教學內容，設計教學流程。

1.明確語文要素在單元文本中的“落腳點”

在教材每個單元的導語中，語文要素都被明確寫出來，簡潔明了，可操作性強，師生一看即知。一個單元的文本，精讀課文的篇目設置如何，略讀課文的篇目有多少，有時候還有課外閱讀“快樂讀書吧”，語文園地中的第一部分安排的“交流平臺”總結學習方法，習作教學的設計，也經常直接呼應本單元語文要素。所有這些，都被一條無形的線索——語文要素貫穿起來。只有以語文要素為視角，看似無關的各類文本才能聯系起來，單元成為一個整體。找到了所有的語文要素“落腳點”，文本也就有了清晰的解讀路徑與實施策略。

2.尋找語文要素與單元文本的“結合點”

明確了語文要素在單元文本的“落腳點”之后，教師要充分體會教材的編排意圖，分析各類文本與語文要素是如何“結合”在一起的。語文園地中的“交流平臺”，都圍繞本單元的語文要素，提升學生對本單元語文要素的認識。精讀課文是單元中最重要的文本，是語文要素訓練的主要載體。學生需要通過精讀課文，落實語文要素，掌握學習方法，提升語文能力。略讀課文要求有所不同，重點在于遷移運用從精讀課文中學到的方法，鞏固強化語文要素的學習效果。習作教學在整套統編教材中自成一套體系，但也與語文要素巧妙結合，推動語文要素的學習與強化。其他各類散落在各處的文本，也同樣用各種方式體現著語文要素的學習。用好這些文本，找到“結合點”，就可以促進語文要素的落實。

3.關注語文要素在單元編排的“變化點”

普通單元基本按照精讀課文、略讀課文、口語交際、習作、語文園地、快樂讀書吧的順序編排。其中精讀課文是最重要的，每個單元都有，而其他類型文本則靈活設置。在各單元具體編排中，會有各種變化，比如口語交際與讀書吧的數量相對較少。精讀課文與略讀課文的篇目數量變化、位置順序變化等，均體現了教材編寫的意圖。如，三年級上冊第四單元為“預測”策略單元，只安排了一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》，編排了兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》和《小狗學叫》。

從整套教材的角度來看，語文要素的編排是一個體系，同一個語文要素在不同年級都進行了安排，但是實施要求卻要適應年級的相應變化。如三年級上冊第二單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”，到了三年級下冊則變成“運用多種方法理解難懂的句子”，兩者之間既有聯系，也有變化。充分感受這些變化，揣測編者意圖，掌握語文要素“變化點”，才能“運乎之妙，存乎一心”。

三、聚焦教學設計——以語文要素為綱目

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。它是語文教學付諸實施的關鍵一環。有好的設計，才可能有好的課堂。要落實語文要素，就要圍繞語文要素設計教學，以之為綱目，整合教學內容，全面實現語文教學目標。在設計教學板塊和流程時可以從以下幾點考慮：

1.踩點：找準教學設計的切入處

課文本身特點就包含著切入點。統編教材在選文時，就已經充分考慮到語文要素的適用問題，以便于教師設計和實施教學。比如，四年級下冊第六單元語文要素是“學習把握長文的主要內容”，課文《小英雄雨來》篇幅很長，長文本身就是一種教學資源，可以設計諸如“課文哪一部分與‘小英雄直接聯系？‘游泳本領高與題目‘小英雄沒有直接聯系，可以刪掉嗎？”等這類問題，其教法直奔語文要素而來。準確把握課文特點，就能找到語文要素教學設計的切入點。

課后練習也是一個切入點。統編教材的精讀課文精心設計了課后練習，而且極具可操作性。如三年級上冊《賣火柴的小女孩》課后習題設計：小女孩擦燃了幾次火柴？每次擦燃后看到了什么，表達了她怎樣的愿望？與本單元語文要素“感受童話豐富的想象”高度契合，圍繞這幾個問題設計教學，就可以落實語文要素目標。

2.延展：將語文要素的觸角對外延伸

一個單元是一個系統，語文要素是貫穿其中的線索。反過來說，語文要素的觸角延伸到了單元的各個角落。利用好這個線索，抓住文本之間的聯系，使教學設計跨越文本，可以給學生帶來深刻的體悟，在聯系中加深對語文要素的學習理解。有的單元可以從“大單元”的角度設計教學，將獨立課文放在“群文”的模式下學習，也是別開生面、妙趣橫生的教學。如，四年級上冊第四單元“神話故事”單元，《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯盜火》《女媧補天》四篇課文，涉及中外神話、白話文與文言文，打破課文界限，實施“大單元整體教學”，尋找課文之間的同類性與異同點，在對比中學，構建學習任務群。

其次，結合語文要素，大膽改造課文，開發有價值的訓練項目，實現多元語文能力培養目標。有些課文本身就是具有開放性的。如，三年級上冊第十二課《總也倒不了的老屋》，結局是蜘蛛的故事總也沒有講完，老屋也就沒有倒下。教學中可以根據文本內容和中心思想，啟發學生推測有沒有“另一個結尾”：老屋認識到自己還是有作用的，小動物們也需要他的幫助，因此不再倒下。這樣的設計，既符合語文要素“一邊讀一邊預測，順著故事的情節去猜想”，也體現了讀寫結合，鍛煉習作能力，一舉兩得。

3.變序：靈活處理多元任務的順序

統編教材打破了過去蘇教版教材的教學要求中很強調“朗讀——識字寫字——理解課文”的教學順序的思維，主編溫儒敏教授在《讓學生“連滾帶爬”地讀書》一文中說，讓中小學生“海量閱讀”，學會“連滾帶爬”地讀，否則學生就很難有閱讀面，也很難培養起閱讀興趣來。圍繞語文要素，教師可以改變原有的教學順序，直接切入語文要素的教學，其他教學任務放在后面。用《總也倒不了的老屋》舉例，學生在初次接觸文本的情況下，就可以開展推想與猜測，無須等課文讀過再開展教學，保持文本一定程度的“神秘感”反而有利于“猜測”語文要素的教學。

同樣的道理，先學習“交流平臺”的學習方法，再回過頭來學習課文。如三年級上冊第三單元童話單元，可以根據實際情況靈活安排教學內容，將交流平臺的教學提前，引導學生關注童話的基本特點，為課文學習與習作編寫童話做好鋪墊。

同一課中也有一些變序的情況。三年級上冊第四課《古詩三首》，排在中間的《贈劉景文》生字更多，詩意理解難度大一些，可以安排先教學，引導學生學習理解詩意的方法后，再遷移運用，學習第一首《山行》和第三首《夜書所見》。

聚焦語文要素這一統編教材的最大變量，用語文要素的視角審視語文教學策略，會帶來文本解讀、教學設計、課堂組織形態、學生學習形態、語文能力培養的巨大變化，也是落實語文核心素養提升的必然要求。

【參考文獻】

[1]魏星.追求完整的語文要素設計觀[J].江蘇教育，2019（65）：60-63.

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