深度學習視域下群文閱讀教學路徑微探

邵漢軍 馮倩

【摘要】本文結合部編版七年級上冊第一單元群文閱讀的教學實踐，探究了深度學習視域下初中語文群文閱讀教學策略。筆者認為，初中群文閱讀教學，教師應聚焦深度的有品質的群文閱讀，引領群文閱讀教學向深度推進，促進學生在與文本的思維碰撞中領略文本的主旨要義，生成新的認知和體悟，在實現閱讀能力與思維品質的共同發展中提升語文核心素養。

【關鍵詞】初中語文;深度學習;群文閱讀;路徑

作為一種新的教學理念和閱讀形式，群文閱讀以其獨有的特性，不僅彌補了傳統閱讀教學方式的弊端，而且通過整合、拓展與所教學文本相關的類群文本，有效推動學生進行廣泛性閱讀和探究性閱讀，從而提升學生閱讀思維和閱讀能力。然而，群文閱讀不僅是“單一文本”到“多篇文本”的教學形式改變，而是更多關注學生閱讀觸角的重構與分享，關注學生閱讀思維品質的提升，實現閱讀“量”與“質”協同發展。因此，聚焦深度的、有品質的群文閱讀，引領群文閱讀教學向深度推進，促進學生在與文本的思維碰撞中領略文本的主旨要義，生成新的認知和體悟，在實現閱讀能力與思維品質的共同發展中提升語文核心素養。

下面結合部編版七年級上冊第一單元群文閱讀的教學實踐，探索初中群文閱讀教學的路徑。

一、文本重組，尋找群文閱讀關聯點

深度閱讀不是簡單的信息輸入，而是需要引領學生圍繞文本經歷分析、比較、總結、批判等閱讀學習過程。這就需要教師基于深度學習視域，打破傳統閱讀文本處理方式，對教材文本進行重組，尋找并抓住群文閱讀的關聯點。那么，群文閱讀的關聯點如何生成？需要深入解讀部編本教材編寫特質。部編本語文教材主要采用“雙線并進”的編寫體系，將“人文主題”與“語文要素”有機結合起來。基于部編版教材的這一特點，教師可以圍繞雙線對教材文本進行重組。

（一）人文主題統攝，化零為整

部編版教材雙線并進的編制特點為文本重組提供了方向，作為教師不僅要深度解讀學情特點，而且要深入與教材編寫者進行多維度的對話，從而精準把握教材編寫者意圖，利用好教材載體作用，在學情和教材平衡中實施群文閱讀，引領群文閱讀走向深入。人文主題是雙線之一，教師在重組文本實施群文閱讀教學時，可以基于教材人文主題，在深入解讀文本主題的基礎上，發揮人文主題統攝效應，按照人文主題組合群文，在化零為整中引領學生開展群文閱讀學習活動。

如，部編版七年級上冊第一單元，本單元由朱自清的《春》、老舍先生的《濟南的冬天》、劉湛秋的《雨的四季》、《古代詩歌四首》組成。對單元內文本表達的主題進行分析，不難看出本單元按照“親近自然”的主題編制單元文本。其中三篇是教讀課文，一篇是自讀課文。從文本體裁來看，三篇是寫景散文，《古代詩歌四首》分別是由不同時代的古詩歌組成。基于單元文本編制特點，筆者按照“親近自然”的人文主題對單元文本進行重組，課內文本群文以《春》為中心文本，即確立“1”，單元內其它文本為“X”。《春》中心文本為支架，通過《春》習得的閱讀方法，引導學生探析寫景散文這一類主題的文本閱讀方法。

重構文本打破傳統單篇語文閱讀教學平分筆墨的做法，確立一個中心文本進行深度閱讀，并以中心文本為支架，引領學生在“X”群文閱讀過程中把握該類主題文本的一般特質，從而學會自主閱讀，引領學生語文素養自然生長。

（二）聚焦語文要素，類比互見

如果將文本比作一個生命體，人文主題是文本靈魂，語文要素則是文本的血液和基本組織，它們生成了文本的豐富性，也賦予文本更多的可讀性。因此，課內群文重組要聚焦單元文本包含的語文要素，包括文體知識、文本表達等，引領學生圍繞語文要素進行比較，或求同，或尋異，在類比中達到互見的目的。聚焦語文要素不是關注某一個語文要素，同樣也需要對語文要素進行聚合，與人文主題有機結合起來。

部編版七年級上冊第一單元語文要素的確定，主要抓住“寫景”，又細化為兩個基本的體系，一是寫景散文，一是寫景的古代詩歌。在關系處理上，以寫景散文為主，寫景的古代詩歌為輔助。寫景散文語文要素分解為如何抓住景物特征寫景、寫景的角度、寫景順序、主題思想、表達技巧等。

在教讀中心文本《春》時，按照寫了哪些景物、景物的特征、按照怎樣的寫景順序、表達了怎樣的思想情感、語言表達的特點與效果等語文要素組建群文閱讀任務群。單元內其它文本閱讀，引領學生按照這幾項學習任務進行自主建構。微觀層面，可以基于比較閱讀的視角，引導學生進行求異閱讀。例如，比較《春》與《濟南的冬天》《雨的四季》在語言表達方面的差異，以及各自的表達效果等。四篇古代詩歌則重點聚焦比較的視角，引導學生比較寫景散文、古代詩歌在寫景方面的相同點和不同點，尋求古代詩歌和現代散文在寫景方面的承繼性和創造性。

二、文本拓展，衍生課外閱讀勾聯點

初中語文教材受紙質載體束縛，在文本數量方面存在比較大的局限性。盡管每一篇文章都經過編寫者的深度思考，然而，閱讀信息量存在的不足是客觀存在的。基于教材紙質載體特質和語文課堂教學時間的有效性，教師要突破語文教材的束縛，能夠基于教材文本進行適度的文本拓展，衍生課外閱讀的勾聯點，促進學生課內群文閱讀消化吸收，提高群文閱讀高度。

（一）由此及彼，內化吸收

由此及彼是從單篇文本的視角而言，立足于教材文本，以教材文本組建的群文閱讀語群為起點，構建更加開闊的語文閱讀群文體系。由此及彼不是隨意地進行文本組合，而是需要根據群文閱讀教學主題，或者圍繞群文閱讀針對的專項語文要素，組建起更加龐大的閱讀文本語群。這樣就形成“1+X+X”的新型閱讀語群。其中，“1”是中心文本，“X”文本體系形成課內+課外的文本新結構。

部編版七年級上冊第一單元課外群文的組建，體現出兩重思考：一是人文主題相關性，二是扣住語文要素。基于這兩重思考，筆者圍繞以自然為主題的寫景抒情散文為勾聯點，選擇了朱自清的《松堂游記》、郭沫若的《銀杏》、郭楓的《秋日行吟》和余秋雨的《陽關雪》四篇散文為課外閱讀文本。該群文體系文本選擇圍繞自然四季為主線，引領學生通過課外閱讀，進一步感受名家筆下的四季。

通過由此及彼，學生閱讀信息量不僅得到了較好的擴展，并基于相同的主題和寫景抒情散文文體特征深化學生對“親近自然”類文本的閱讀認知，也聚焦語文要素，強化學生“寫景抒情”散文閱讀方法的自主建構。

（二）由單及整，提升高度

目前，群文閱讀設計主要局限在單篇文本組建的語群，單篇文本和整本書閱讀之間的通道還沒有形成。深度學習視域下，初中群文閱讀教學要突破傳統思維束縛，從單篇文本向整本書閱讀勾聯。即在單篇文本組建語群基礎上，引領學生進行整本書閱讀，讓群文閱讀的高度得到較好的提升。

部編版七年級上冊第一單元，筆者向學生推薦閱讀2006年西苑出版社出版的《朱自清散文集》，或者由學生自主推薦一部散文集，為散文集寫一段推薦詞。通過整本書閱讀，感受朱自清散文的風格，或者推薦散文集的整體風格，歸納總結寫景抒情散文的一般閱讀方法。

從單篇向整本書閱讀的拓展，不僅擴大了學生閱讀信息量，而且基于散文集的高度，引領學生基于更加廣泛的語群進行閱讀。通過序列化散文閱讀，從寫景散文向“散文”群文閱讀擴展，讓學生打破寫景抒情散文的束縛，感受散文的豐富性和多樣性，拓展學生散文閱讀的視野。

三、環境重構，打造群文閱讀朋友圈

深度閱讀視域下，群文閱讀設計不是某一個方面的，而是需要基于系統化設計的視角，對群文閱讀進行結構化的處理。其中，構建群文閱讀環境是一個重要的方面，教師可以圍繞群文閱讀結構化需要，對群文閱讀環境進行優化，以讀養讀，以讀薈友，擴展群文閱讀效應。

（一）以讀養讀

群文閱讀是提高學生語文閱讀素養的一種手段，不是最終目的。最終的目的在于引領學生自主閱讀，養成自主閱讀的良好習慣，能夠不斷拓展閱讀視野。因此，初中語文群文閱讀實施過程中，可以基于環境重構的視角，打破傳統閱讀教學思維，能夠基于分享、共享等閱讀理念，以群文閱讀滋養學生，促進學生語文素養發展。

部編版第一單元群文閱讀實施過程中，筆者在每節課導入環節安排了經典片段賞析活動，每節課安排一至兩名學生交流自己最喜歡的經典美文片段，并闡述自己交流與分享這一片段的原因。在經典片段交流時，課前教師明確的方向，方向設定主要圍繞語文要素展開。例如，精彩寫景片段，語言優美的片段，構思獨特語段等。

通過改變傳統群文閱讀課堂環境，利用每一節課導入環節，讓學生獲得分享、展示的機會。學生分享與交流的過程，無疑也是促進優質文本資源交流與共享的大好機會，充分發揮學生主動性，讓學生積極地參與到經典美文尋訪與分享活動中。通過經典片段欣賞，學生對寫景散文的認識不斷走向深入，對“親近自然”主題認識更加深刻，群文閱讀也從有限閱讀走向泛在閱讀，親近經典的閱讀氛圍也逐步形成。

（二）以讀薈友

習慣成自然，初中生群文閱讀離不開良好閱讀習慣的支持，良好的閱讀習慣又需要分享，我國古代文人素來就有“以文會友”的習慣。因此，深度學習視域下，教師需要打破傳統閉塞的閱讀教學環境，對傳統閱讀教學環境進行重構，充分利用信息技術優勢，圍繞群文閱讀教學開展微閱讀探討活動，將學生組建成群文閱讀“朋友圈”，或者利用微博等，引導學生利用微平臺、微媒體進行交互，從而達到以讀薈友的目的。

部編版第一單元群文閱讀實施時，筆者圍繞“親近自然”和“寫景散文”兩大核心詞匯，引導學生利用微平臺開展微交流活動。例如，圍繞“語言表達”，筆者設計了這樣的微欣賞活動：探尋寫景散文的語言之美。學生在群文閱讀的基礎上，圍繞語言之美進行交流互動。基于共同的話題，學生之間的距離頓時親近起來。不僅如此，基于微平臺和朋友圈，學生之間的觀點得以聚合，并且圍繞微專題，群文閱讀教學中語文要素得到較好的落實，群文閱讀教學更加具有深度。

總之，群文閱讀是促進學生閱讀能力發展的有效路徑。然而，群文閱讀要避免走入誤區，一味地追求閱讀量，容易忽視群文閱讀的品質，我們要做到量質并重，在海量閱讀的同時優化群文閱讀設計，堅持以教材為中心，遵循部編版教材的編制特點，因地制宜地實施群文閱讀，并對群文閱讀進行結構化處理，形成相對完善的群文閱讀教學模態，引領學生從容地走在自主閱讀的路上。

[本文系深圳市教育科學2020年度規劃課題“小學語文統編教材中高年級群文閱讀教學實踐研究”（課題編號：zdfz20070）的成果]

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