優化問題設計 培養閱讀思維

周再順

摘 要 目前，閱讀教學中的導讀問題存在假、多、雜、亂等現象，容易導致學生閱讀淺思維。優化問題設計，是發展學生閱讀思維的重要途徑，要設計真實問題讓閱讀思維真正發生，設計基本問題讓閱讀思維持續進行，設計條線問題讓閱讀思維“直線行走”，設計層次問題讓閱讀思維走向縱深，促進學生閱讀思維的提升與發展。

關鍵詞 小學語文 問題設計 閱讀思維

閱讀思維是指學生在閱讀文本時，理解運用語言，獲取知識，習得閱讀方法，提升閱讀感的一種心智活動。閱讀思維是閱讀這座冰山的水下部分，決定著閱讀的高度與深度[1]。疑是學之始，思之端，發展思維離不開問題，閱讀本身是思維的旅行，帶著問題閱讀，在閱讀中思考，是閱讀教學的應有狀態。

一、造成閱讀淺思維現象的原因

（一）假問題讓閱讀思維無處“生根”

一直以來，閱讀教學更多關注表面的語文知識和基本技能，教學中引領學生閱讀的問題比較“假”，多是“是什么”“怎么樣”一類的問題，學生一看就知道答案，學生的思維根本無法發生。有些稍有難度的問題，在教師的講解分析中快速地被告知結果，鮮有學生的思考。

例如部編版五年級下冊17課《跳水》中船長形象的教學，如果設計了以下幾個問題：孩子爬上桅桿頂端的橫木，還站起來行走，非常危險，船上的水手們有什么表現？船長是怎么做的？船長是一個怎樣的人？前面兩個“是什么”“怎么樣”的問題，學生很快從文中找到答案。第三個問題，教師看到學生回答有困難，怕耽誤教學時間，馬上告訴學生船長是一個沉著、機智、果斷的人。這樣的教學，使學生沒有思考的機會，閱讀思維也就無法發生。

（二）多問題讓閱讀思維無法“駐足”

在目前的閱讀教學中，教師用來引導學生閱讀的問題常常太“多”。閱讀課上，出示一個詞語、引出一句話，都要通過問題，導致一節閱讀課，少則三四十個問題，多則六七十個問題。各式各樣的問題讓學生陷入問題的汪洋大海之中，來不及仔細思考，閱讀思維也就無法持久。

例如，五年級下冊第3課《月是故鄉明》的教學，如果教師羅列了眾多問題：題目“月是故鄉明”是什么意思？看到這個題目你想到了什么？有誰知道作者季羨林的情況？《月是故鄉明》的寫作背景是什么？作者是從哪些方面來介紹月是故鄉明的？是按照什么順序寫的？你知道哪些描寫月亮的詩句？作者回憶了童年時在故鄉的哪些趣事……這些問題涉及課題、作者、脈絡、順序、月亮詩句拓展聯想、童年趣事，等等，總共好幾十個，這樣使學生很難在四十分鐘里答完，何況教學對象是正在學習閱讀的小學生，這樣根本談不上讓學生對問題進行充分思考了。

（三）雜問題讓閱讀思維無法連貫

當前的閱讀教學普遍存在導讀問題“雜”的毛病，課堂中導讀的問題東一榔頭西一棒子，想到什么就問什么。無序的、雜亂的問題使精美的課文變得支離破碎，讓學生暈頭轉向，閱讀思維無法連貫。

例如五年級下冊第6課《景陽岡》的教學，有教師在引導學生理清課文脈絡的時候穿插詞語理解，在重點賞讀武松打虎的精彩片段時插進對米酒知識的探討，在辯論武松形象時拓展研討描寫人物的方法。無序的、雜亂的問題，使學生的閱讀思維只能是斷片的、支離破碎的。

（四）亂問題讓閱讀思維無法遞進

目前的閱讀教學還存在導讀問題“亂”的毛病：其一表現為提出的問題亂，低層次閱讀問題與高層次閱讀問題交替出現;其二表現為解決問題的邏輯亂，閱讀思考中的低階思維與高階思維跳躍進行，使學生的閱讀思維無法累積提升到最高點。

例如五年級下冊第2課《祖父的園子》的教學，有教師提出了兩個問題：（1）劃出“我”在祖父的園子里做的趣事以及祖父的態度，體會這是一個怎樣的園子？（2）在“我”的眼中，園中的景物是怎樣的？第一個問題是由信息索取的低層次思維到分析、創造的高層次思維，第二個問題又回到了信息索取的低層次思維，學生的閱讀思維無法累積上升。

二、聚焦閱讀思維的導讀問題設計

（一）真實問題讓閱讀思維真正發生

真實問題指能引發學生思維火花，激發學生思考，培養學生提取、理解、概括、分析、表達等多方面能力的引導學生閱讀的問題。思維真正發生是針對以往無思維的閱讀教學而言，用具有適度思維含量的接近學生最近發展區的真實問題，讓學生在閱讀中思考，在思考中閱讀，獲得知識的同時啟動思維。閱讀教學要盡量避免“假問題”，聚焦閱讀思維，精心設計能夠觸動學生思緒，讓學生沉心思考的“真問題”，在問題化閱讀中開啟閱讀思維。

例如《跳水》一課船長形象的教學可以這樣進行，教師先創設情境：站在桅桿頂端橫木上的孩子只要一失足，直摔到甲板上就沒命了。在這萬分危險的情況下，水手全都嚇呆了，而船長用槍瞄準兒子、命令兒子跳水。接著提出問題：船長用槍瞄準兒子，不是真的想打死兒子，他這樣做的目的是什么？船長命令兒子跳水，不怕兒子淹死嗎？他是基于什么原因做出這個決定的？

教師簡要敘述孩子的危險情況以及水手的表現與船長的做法，這一情境點燃了學生思維的火花，學生就會循著問題本身隱含的導向“不想打死兒子想干什么、為什么不怕兒子淹死”，深入思考船長思維的過程。通過討論交流，思維碰撞，學生能夠深刻體會船長的做法好在哪里。弄明白了船長做法的原因，他沉著、機智、果斷的形象則躍然紙上，無需老師硬性灌輸了。真實的問題將學生的閱讀注意指向船長做法的原因，進而激發了學生的思維，讓學生在思考中理解了“用槍瞄準、命令跳水”文字背后的決斷過程，使其閱讀思維真正發生。

（二）基本問題讓閱讀思維持續進行

基本問題指根據文本內容和編者意圖設計的，為實現閱讀教學目標必不可少的導讀問題，它關注文本最突出的特點，一篇課文對應一兩項語文要素，一節課重點教學某一方面內容。思維持續進行可給予學生充分探究問題的時間，讓思維經歷發生、發展的過程。教學時，一篇課文的基本問題不超過五個，一節課探究的問題不超過三個。這樣舍去眾多不太重要的問題，專注于兩三個基本問題，學生就會有充足的思考時間，閱讀思維就能持續進行。閱讀教學要大刀闊斧刪減過多的導讀問題，根據教材特點和編者意圖，精心設計少量綜合性的“與學生整體認知水平相適應的”[2]基本問題。

例如《月是故鄉明》一課所在單元的人文主題是“童年記憶”，語文要素是“體會課文表達的思想感情”，文本內容“故鄉月”和“它鄉月”形成鮮明的對比。可以設計以下兩個基本問題：一是，對比閱讀季羨林爺爺筆下的“故鄉月”和“它鄉月”，思考季羨林爺爺由月亮想到了哪些“童年趣事”和成年經歷，他回憶這些往事時內心會有哪些不同的感受？二是，借鑒《桂花雨》體會課文情感的方法，結合課文中“我感到這些廣闊世界的大月亮，無論如何比不上我那心愛的小月亮。”等這類直抒胸臆的句子，說說對課題“月是故鄉明”的理解。

一節課兩個閱讀問題，每個二十分鐘，時間上相對有保障了。第一個問題讓學生在閱讀中思考、對比季羨林爺爺回憶“童年趣事”和成年經歷時的不同感受，既指向了課文的主要內容和表達情感，又能讓學生的思維循著“往事——感受”這條線一脈相承，持續進行。第二個問題讓學生由《桂花雨》表達了琦君對故鄉桂花的喜愛和對家鄉的思念之情，類比體會到《月是故鄉明》一文表達了季羨林爺爺對家鄉月亮的喜愛和對家鄉的深切思念之情，同時又是對第一個問題的升華與提煉。整節課下來，兩個問題讓學生的閱讀思維很好地持續進行。

（三）條線問題讓閱讀思維“直線行走”

條線問題指閱讀教學中引導學生閱讀的問題是一個有機的整體，有一根隱形的“線”連起來，前后聯系，前面的問題是基礎、是鋪墊，后面的問題是提升。思維“直線行走”就是在一定時間內讓學生的思維集中于某一點、某一塊、某一方面問題，在持續思考中想明白、想深、想透。條線問題是基于對教學內容科學解讀的基礎上，把文本內容重新整合為幾個板塊進行教學，一個板塊一個問題，分類解決。這樣，學生的閱讀思維因長時間聚焦而深刻起來。在閱讀教學中，教師必須緊扣教學目標，系統整合教學內容，抓住內在聯系設計條線問題。

例如《景陽岡》一文的閱讀，可以分為三個板塊。第一板塊：默讀課文，聯系上下文和生活經驗大致猜測不懂的詞句的意思，了解課文內容。按照事情發展順序理清課文脈絡，提煉每一部分的關鍵詞語，再連起來說說故事的主要內容。第二板塊：默讀課文6、7自然段，梳理武松打虎的過程，抓住動作描寫感悟老虎的兇猛、武松的武藝高強，加上適當的語氣、表情和動作復述這一部分。第三板塊：開展辯論，對課文中的武松，人們的看法不同，你有什么評價，說說理由。

第一板塊中學生理解詞句的意思本身是一個思維過程，比如“梢棒”一詞，學生從“棒”字推斷它和“木棍”有關，再聯系上下文和插圖，就猜出“梢棒”是一種類似棍子的武器。理清課文脈絡是對學生邏輯思維的訓練;提煉關鍵詞、概括課文主要內容是抽象思維的訓練。讀通、讀懂課文是基礎，理清脈絡、提煉關鍵詞和概括主要內容是深入，是一條線。第二板塊中梳理武松打虎的過程是邏輯思維訓練，抓住動作描寫與感悟，由形象思維上升到抽象思維，同時，復述是用自己的話把故事內容講出來，是創造性思維訓練。先梳理打虎過程，然后感悟精彩動作，再創造性復述，是一條線。第三板塊中辯論是培養學生思維最好的方法，第二板塊中打虎的武松勇敢、武藝高強，引來學生一片贊譽，教師這時突然說有不同看法，定能激起學生的思維動力。第一板塊整體感知課文，第二板塊感悟復述重點段落，第三板塊再次回到全文辨析人物特點，帶學生從文章中走一個來回，整體也是一條線，在這條線上學生思維得以“直線行走”。

（四）層次問題讓閱讀思維走向縱深

層次問題指閱讀教學中的導讀問題是有梯度的問題鏈，問題鏈中的問題由對文本識記、理解、應用型的低層次問題逐漸上升到對文本分析、評價、創造的高層次問題。思維走向縱深就是在閱讀中，學生思考難度越來越大的具有內在聯系的問題鏈，思維由淺入深，由低階到高階。有的文本深奧、隱晦，學生很難直接讀懂，要根據思維的規律設計層次問題，按照從低到高的序列進行閱讀教學，“讓學生一步步攀爬、一點點搭建科學的閱讀思維”[3]。

例如《祖父的園子》借景寓情，植物的自由本質是“我”的自由，學生理解起來比較困難，可以設計四個層次問題。第一層次，研讀美麗的園子，提取這一部分中美麗的景物，讓學生感受園子景物繁多、色彩明麗的特點，體會“我”對園子的喜愛之情;第二層次，研讀快樂的園子，理解這部分中“我”在園子里放肆玩鬧和祖父包容寵愛“我”的句子，讓學生感受“我”頑皮天性釋放后的快樂以及祖父對“我”的寵愛有加，體會“我”對園子的深切思念和對祖父的深深依戀之情;第三層次，研讀自由的園子，分析這部分中描寫景物自由的句子，引領學生感受園中自由的景物身上有“我”自由的影子，體會“我”對自由的向往和追求;第四層次，研讀失去的園子，創造性閱讀鏈接中寫“我”失去的句子，讓學生感受到原本依戀的祖父、熱愛的園子消失了，原本鮮活自由的事物蕭條了，教師補充介紹蕭紅十九歲離家出走，短命、窮困、奔波的一生，助力學生體會到課文中描寫的各種美好的事物，也蘊含著“我”的傷感之意。

因為園子美麗，所以喜歡，才在這里胡鬧;因為祖父的關愛，才讓“我”自由;因為長大后失去了這一切，所以傷感，才會更加向往自由，文本內容結構是逐層疊加的。循著“喜歡美麗的園子——在祖父關愛下快樂的玩耍——‘我帶給植物自由——‘我失去自由”這條感情線，契合文本結構，問題由簡單的提取信息到理解推論，再到分析、創造，層次越來越高，情感也越來越豐富，隨行的思維則步步推進，拾級而上，攀向頂峰。

綜上可見，閱讀教學不能僅僅滿足從文本中獲得作者的思想觀點或感情，更要優化導學問題，促進學生在閱讀中深度思維。

[參 考 文 獻]

[1]鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學出版社，2016：68.

[2]倪文錦.“焦點閱讀”初探[J].語文建設，2018（5）：20-25.

[3]李月芳.基于提問策略的閱讀思維支架搭建策略探究[J].創新創業理論研究與實踐，2020（4）：30-31.

（責任編輯：武 亮）