任務驅動教學法在小學數(shù)學教學中的應用策略

羅少成 趙曉蘭

摘 要 任務驅動教學法有別于其他的教學方法，是基于任務的教學方法;從教學情境創(chuàng)設、任務設計、教學評價以及教師個人行為四個層面，對任務教學方法提出具體的應用建議。

關鍵詞 小學數(shù)學 任務驅動教學 應用策略

任務驅動教學法又稱基于任務的教學（Task-based Learning），它是以任務為主線，以情境創(chuàng)設為關鍵，在學習方式上倡導學生進行自主探究、合作學習，重點放在“做”上，聯(lián)系學生實際生活，讓學生在完成任務中提高解決問題的能力;要求教師要精心設計任務，合理創(chuàng)設情境，高效組織課堂。

一、創(chuàng)設情境，發(fā)揮情境吸引力

任務驅動式教學成功的前提條件是依賴良好教學情境的創(chuàng)設，只有創(chuàng)設恰當?shù)那榫常拍艹浞终{(diào)動學習積極性，讓學生主動參與到任務的分析與解決等活動中。一堂成功的課堂是：教師帶領學生投入到情境中，學生配合教師努力完成任務。學生由情入境，從而激發(fā)學生學習興趣，增強學生的求知欲，情境交融，促進對知識的理解與掌握。

（一）情境與現(xiàn)實相結合，具有生活化

教師要結合學生日常熟悉的生活環(huán)境與實際，創(chuàng)設適當?shù)那榫埃寣W生在情境中獲取知識，以便以后在相似的情景中合理的提取、運用知識。教師在創(chuàng)設情境時應首先考慮學生的實際情況以及個人生活經(jīng)驗，以便學生可以更好地理解情境。

例如在北師大版教材一年級下冊《長方形的認識》教學中，老師圍繞“怎樣認識周長”來創(chuàng)設情境，孕育任務，并作為本課的知識線索。學生接觸的教育內(nèi)容與其真實生活越貼近，就越能感受到數(shù)學的實際應用價值，建構知識的程度也會伴隨升高。教師首先設計日常比較熟悉的情境讓學生去接觸周長。

師：同學們，不知道你們放學的時候是否有認真觀察校門口側邊有一塊空地，爺爺奶奶們在空地上種了許多蔬菜。但是家禽經(jīng)常偷偷溜出來偷吃蔬菜，同學們你有什么好的方法能幫助解決這個問題嗎？

結合情景認知理論可知，學生學習的積極性容易被有趣的情境所激發(fā)，在這樣情境的吸引下，學生積極思考如何解決問題，同時會初步感受數(shù)學與生活是有聯(lián)系的。

（二）情境與發(fā)展相適應，具有探索性

真正有意義的任務情境創(chuàng)設并不僅僅是吸引學生好奇心，而是在整個情境中培養(yǎng)學生勇于探索的精神。教師要結合學生實際發(fā)展情況提供一個主動體驗的契機，更多的是關注知識對學生本人產(chǎn)生的意義，能夠讓學生體會學習的價值以及掌握知識的意義，使整個學習以興趣為基礎，讓任務激發(fā)興趣，讓興趣成為推動學習的動力[2]。

例如在學習“圓柱的認識”這一課時，教師可以通過創(chuàng)設漫畫的場景“給圓柱量尺寸做衣服”，聯(lián)系實際，激發(fā)樂趣，驅動學生主動去探索。課前，教師可以把圓柱以漫畫的形式展現(xiàn)出來（如圖1），低年段的學生由于心智發(fā)展不成熟，本身就有強烈的爭強好勝的心理，加之漫畫場景有很強的趣味性又被學生所熟知，所以學生能夠在情境的帶動下自主去解決任務探索新知。

二、設計任務，激發(fā)任務驅動力

（一）要保持驅動力，任務應具有挑戰(zhàn)性

為了保證任務的持續(xù)驅動力，激發(fā)學生學習動力，這就要求教師能夠合理掌握尺度，在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)適當讓學生處于“不夠吃”和“吃不夠”的學習狀態(tài)中，使布置的任務具有一定的挑戰(zhàn)性和探究性，讓學生感受到利用知識解決問題的成就感，讓所學知識長時間的儲存在記憶中。

例如在《圓的周長》第二課時的教學中，在學生已經(jīng)掌握了圓的周長計算公式的基礎上，為了保持任務驅動力，教師除了布置一般的利用已知半徑或直徑計算周長的問題外，教師可以設計一個具有挑戰(zhàn)性的問題：“一只不會游泳的豹子追一只會游泳的小狗，小狗跳進了一個圓形游泳池里，已知豹子跑的速度是小狗游泳速度的2.5倍，請問小狗有沒有辦法在剛剛上岸的時候，不被豹子抓??？”這個問題是一個很有趣的問題，對于剛剛學會圓周長的計算公式的學生來說，非常具有挑戰(zhàn)性。學生需要思考的是，通過比較什么量，去確認小狗剛剛上岸能不能被抓住。最終發(fā)現(xiàn)小狗只要游半徑長的距離，而豹子需要跑的距離是半圓，再結合給出的速度關系，就可以通過比較它們到達同一地點的時間，做出合理的判斷。這個任務設計不僅復習了圓的周長公式，又激發(fā)了學生的探究欲望。

（二）內(nèi)容詳略適宜，任務可分解

學生的發(fā)展具有一定的差異性，所以教師在設計任務的時候必須要考慮差異性，要讓設計的任務面向全體學生。任務可以分為三個層次：基礎任務、過渡任務、拔高任務。讓不同層次的學生能夠獲得成功的體驗，任務分層設計也是分層教學的一種體現(xiàn)方式。

例如在學習了圓的面積公式計算之后，布置下面的任務：圖中兩個正方形的邊長分別是8厘米和10厘米，求陰影部分的面積。

這個題目可以設計三個任務：（1）請回答圓的面積計算公式（基礎任務）;（2）請計算陰影面積（過渡任務）;（3）還有什么簡便算法？（拔高任務）。面對這個圖形題目，教師有意地設計了三個不同梯度的問題，既實現(xiàn)了進一步鞏固圓的面積公式計算的目標，也為優(yōu)等生利用等積轉換這一比較高級的解答方法解決這個題目創(chuàng)造了機會。

（三）類型豐富飽滿，任務應有可操作性

調(diào)查表明，學生更加喜歡實際體驗性任務以及師生合作探究型任務。因此教師在備課的時候要盡力結合教學目標以及教學內(nèi)容設計可操作性的任務，課堂上給予學生大部分的時間讓學生去探索去實踐，這樣學到的知識才扎實，記憶才深刻。但是教師不能僅為了單純的設計豐富的任務，而忽視任務的本質(zhì)，同樣，要使任務有趣，能夠激發(fā)學生興趣;要使任務有疑，激發(fā)探究欲望;要使任務有料，能夠開闊知識視野。

例如《在平均數(shù)的認識》一節(jié)中，教材中給出的情境是5名男生、4名女生進行投籃比賽，比較兩個隊的實力如何。如果按照教材設計的三個問題串去安排任務，雖然也能得到平均數(shù)的計算公式，但學生對于在人數(shù)不同的情況下，比較個體和總體進球數(shù)都不公平的理解上，顯然不會太深刻。在這個教學內(nèi)容上，吳正憲老師的處理可謂匠心獨具。她現(xiàn)場從兩個隊中各選出4名同學進行拍球比賽，一下子就增強了現(xiàn)實感。之后又通過教師本人參與到比賽中，讓學生探討比賽是否公平，得出平均數(shù)的計算公式。之后設計了若干個學習任務，學生通過回答問題，對于平均數(shù)是什么、如何計算、有何應用有了更深刻的理解。這樣的任務設計，不僅激發(fā)學習欲望，同時也讓學生體驗到探究的樂趣。

三、任務評價，保持持續(xù)驅動力

當學生完成任務后，教師為檢驗教學目標的實現(xiàn)情況，同時也發(fā)現(xiàn)自己在教學過程中存在的不足，要及時對學生的表現(xiàn)進行有針對性的評價。新課程標準指出教師課后評價要根據(jù)學生的具體情況多角度、差異化的進行。教師評價的方式是否合理直接影響到學生的學習熱情和后續(xù)的學習進度。

（一）師生參與，評價主體多元化

新課程標準中明確提出評價主體的多元化是指教師、家長、同學及學生本人都可以作為評價者，可以綜合運用教師評價、學生自我評價、學生相互評價、家長評價等方式，對學生的學習情況進行全面的考察[1]。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)教師評價、學生互相評價以及自我評價的方式也是非常受學生歡迎的。受訪教師也表示當學生完成任務后他們會讓學生之間進行相互評價，也有部分教師會讓學生填寫自我評價表以及小組互評表的方式來激發(fā)學生學習樂趣，真正讓學生成為課堂的主人。

自我評價是對解決任務過程中出現(xiàn)的問題、獲得的成果進行回顧與反思。自我反思是學生發(fā)揮自身的主觀能動性，對學習結果進行自我檢測的過程，對檢測出自身學習過程中存在的問題進行自我修正、自我完善，總結學習經(jīng)驗。學生之間相互評價，對于被評者而言能夠對自身形成一個清晰的認知，知道自己的優(yōu)缺點，找到完善提高自我的方向。對于評價者而言，同時培養(yǎng)課堂觀察能力以及語言表達能力、邏輯思維能力。

（二）全面細致，評價內(nèi)容綜合化

學生的數(shù)學學習更多的是過程化學習，因此教師在評價時要注重對學生進行過程性評價。評價的內(nèi)容也要全面綜合，貫穿于整個學習過程中，同時淡化單一的答案對錯評價。評價時綜合考慮學生的知識掌握情況、動手操作的能力、小組合作的探究能力、任務分工是否合理、發(fā)現(xiàn)問題是否有效溝通等方面，針對具體情況再結合學生實際發(fā)展水平，進行恰當?shù)脑u價，評價要及時，當學生表現(xiàn)優(yōu)異或者出現(xiàn)問題時教師必須及時給予反饋，抓準時機達到事半功倍的效果，例如當學生完成的任務非常出色的時候，教師立刻進行表揚，再一次激起學生的學習樂趣，增強自豪感與自信心，那么在這種情緒的帶動下學生會繼續(xù)投入學習。

（三）鼓勵贊揚，評價語言藝術化

在課堂學習中，教師多采用積極鼓勵的正面評價，保護學生自尊心與自信心、提高學習積極性、激發(fā)并維持強烈的學習動機。讓學生時刻都感受到學習的樂趣，從而愿意去學習，樂于去學習。調(diào)查也顯示學生認為教師的鼓勵性以及贊揚性評價語會再次激發(fā)學習的動力。

四、教師教學，輔助提升驅動力

（一）靈活運用，避免環(huán)節(jié)形式化

任務驅動教學法的主要特點是以任務是主線、教師是主導、學生是主體。教師要真正用任務去驅動學生，而不是教師本身借助任務去實現(xiàn)某一個預設的教學效果。例如在《長方形的面積》教學中，如果教師在課前的引導過多，導致學生對計算公式了如指掌，那么布置任務的意義就只是為了驗證測量以及掌握面積的計算方法，學生是為完成教師的指定任務而活動，而不是通過任務活動獲得自我解決問題的方法。這就使該教學法失去原有的意義。教學有法，但是教無定法。任務驅動教學法并不是適用于所有教材知識與教學內(nèi)容。教師不能為了使用而使用。通過全面分析教學內(nèi)容之后再考慮是否適用于該教學方法，要科學合理地去應用。嚴格地從理論上分析，任務驅動教學法可以分為四個教學環(huán)節(jié)：情境創(chuàng)設、分析任務、解決任務、效果評價。教師要依據(jù)實際有選擇性地安排環(huán)節(jié)，而不是生搬硬套，不能單純地追求形式而忽略應用的本質(zhì)。

（二）目標引導，教學避免盲目化

教師在上課之初讓學生知道學習的知識最終是為了什么，課后讓知識在實際生活中得到檢驗，明白學習知識的價值所在。把知識是從生活中來最后應用到生活中去這一脈絡有目的地連接起來，學生具有了明確的指向性后，就有了知情權，這樣學生才能夠學好、學精、學透。無論教學前還是解決任務的過程中，教師都要及時有目的地引導，課前引導學生知道本節(jié)課的教學目標，課中是逐步引領學生去找到解決問題的突破口，讓學生產(chǎn)生學習興趣并保持學習動力，而不是直截了當告訴學生如何做。

（三）改變管理，課堂避免強制化

任務驅動的教學課堂中，教師要借助任務的有趣性以及挑戰(zhàn)性來吸引學生，讓學生無暇分散注意力，打敗課堂的無聊感，這樣任務自身無形中就給學生帶來了約束和管理，同時也提高了課堂效率，能夠在輕松愉悅的狀態(tài)下建構知識。課堂管理，“管”是為了更好的“理”，不僅要理清師生關系，更要理清知識之間的聯(lián)系。管理的最高境界是讓學生自我管理，而要實現(xiàn)這一點，教師可以把管理任務變成任務管理，間接實現(xiàn)學生的自我管理。為進一步加強“任務”管理的效果，教師可以把班級學生分為不同的小組，學生表示2至4人的小組人數(shù)最有利于高效學習，這樣學生在被“任務”管理的同時，也會受到組內(nèi)其他成員的約束，這使課堂秩序更加有保障。

總之，任務驅動最重要的是要設計合適的任務。好的任務，可以使教師指引著學生學習，既可以指明方向，又不過多對學生的學習加以干涉。教師找到一個合適的支點，這個支點可以是一種有趣、適宜、有用的教學任務，這樣就可以推動學生學習，翹起整個課堂。任務的設計是該教學法是否奏效的關鍵之處。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：56.

[2]張春麗.情境建構：學生數(shù)學能力的自我生長[J].江西教育，2021（3）：49.

（責任編輯：楊紅波）

作者簡介：羅少成（1973—），男，遼寧鐵嶺人，沈陽師范大學副教授，碩士，研究方向：數(shù)學教育;趙曉蘭（1997—），女，內(nèi)蒙古赤峰人，沈陽市童暉小學教師，碩士，研究方向：數(shù)學教育。