談小學數學教學中的“情境化”與“去情境化”

郭建云

【摘要】“情境化”為學生提供了熟悉的環境，拉近了新知與生活經驗之間的距離，為學習新知提供了一個生長點。而“去情境化”，幫助學生透過現象看到知識的本質，促使學生自覺地建構知識體系，以獲得數學核心素養的全面發展。可見，“情境化”與“去情境化”兩者并不沖突，它們是數學教學的有機組成，而課堂中的“情境化”最終要上升到“去情境化”。在本文中，對“情境化”和“去情境化”的本質內涵進行了深入研究，為其他一線教師的教學提供了方向和指導。

【關鍵詞】小學數學；“情境化”；“去情境化”；起源；意義；策略

【中圖分類號】G623.5【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2021）03—0062—02

教學“情境化”，是指在設計教學方案時，根據教學需要，營造或者創設與教學內容密切貼合的生活場景或氛圍，引起學生的情感體驗，幫助學生快速理解知識[1]。然而實際教學中，部分教師忽視了“情境化”的工具屬性，為“情境化”而“情境化”，導致情境教學效率低下。下面，筆者結合小學數學這門學科的教學，研究情境教學的起源以及意義，探討如何超越“情境化”，從而高效地實現“去情境化”，最終促進學生數學核心素養的提升。

一、情境教學的起源及發展歷程

1911年WUNDT提出了“情境”一詞，但將這一詞真正運用于教育學意義上的是美國著名哲學家、教育家、心理學家約翰·杜威，他認為思維起于與直接經驗相關的情境。到了上個世紀50年代，保加利亞心理學家喬治·洛扎諾夫提出了啟發式教學法。他認為，環境會對人構成一種暗示，并轉化為一定的行動，進而影響著教育效果。正如喬治·洛扎諾夫所說：“我們是被生活的環境教學和教育的，也是為了它才受教學和教育的。”這一理論將情境教學推向一個新階段。而在國內，1978年開始，著名特級教師李吉林是研究情境教育的第一人。在近30年來富有開拓性和獨創性的研究歷程中，李吉林老師創立了“情境教學”“情境教育”和“情境課程”，初步構建了情境教育理論框架和操作體系[2]。

隨著新課程改革號角的吹響，很多一線教師以及教育專家在李吉林老師構建的情境教育理論框架和操作體系的基礎上，對教學“情境化”進行了大量的研究。但目前，對“情境化”以及如何“情境化”的研究較多，很少有人研究“去情境化”、何時去“去情境化”、如何“去情境化”。事實上，最終超越“情境化”，以“去情境化”的方式和途徑來提升學生的數學核心素養，首先，要認識到它們二者之間的辯證統一關系。其次，要將二者巧妙結合。在小學數學低年級階段以“情境化”為主，幫助學生正確理解抽象的數學知識；到了中高年級，就要引導學生嘗試著將現實生活中的內容抽象成數學模型，并運用所學知識解決實際問題，實現“去情境化”，促使學生透徹理解和牢固掌握所學知識，進而實現學生數學知識網絡的構建。

二、情境教學的理論基礎

著名保加利亞心理學家喬治·洛扎諾夫認為，情境對人的心理具有明顯的暗示作用，它用含蓄和間接的方法對人的心理和行為產生影響。情境是對人產生暗示的信息源泉，教師可以通過使用這種暗示，調動起學生探究的積極性和主動性。情境教學就是在這一理論基礎上形成的，它促進了學生對知識的理解，有利于學生個體的發展，促使學生數學核心素養的提升[2]。

三、“情境化”和“去情境化”的辯證關系

“情境化”為學生創造了一個特定的環境，以促進學生對知識的理解和掌握。而“去情境化”是指將知識從具體的情境中抽象出來，超越生活情境，成為一個概括性的知識。無論是“情境化”或“去情境化”，它們都只是一種教學方法，目的是使學生理解并掌握抽象數學知識的同時，提升數學思維能力。因此，作為教師，我們既應為學生創設有意義的學習情境，幫助學生理解抽象的數學知識，使教學體現“情境化”，同時又應引導學生對具體問題情境進行“超越”，實現“去情境化”，幫助學生理解隱藏于情境之后數學知識的本質含義[3]。

四、結合“情境化”與“去情境化”，提升教學效率

1.在小學低年級階段，堅持小學數學教學體現“情境化”。小學低年級階段的學生年齡小，他們的認知能力有限，尤其他們對事物的認識幾乎都來自于有限的生活經驗。因此，教師要將所學數學知識與學生的生活經驗結合起來，為他們創造出一個熟悉的場景，將他們置身于有血有肉、生命鮮活的場景中，以調動起學生參與學習活動的積極性和主動性。

比如，教學統編版一年級“加減法”的相關知識時，如果直接告訴學生加減法的運算法則，由于他們的形象思維不支持抽象數字的理解，故而不利于他們對算理的理解以及算法的掌握。而將“加減法”的相關知識編成學生熟悉的生活故事，必定能使學生迅速理解所學知識。比如，教學“2+6=8”時，教師可以編如下故事，幫助學生理解算理：平時吃飯每個人都需要一雙筷子，即兩根筷子。現在，如果老師只邀請你以及你的爸爸媽媽一起吃飯，問一共需要幾根筷子？這一情境學生幾乎每天都會經歷，甚至有一大部分學生都有幫忙擺過碗筷的經歷。面對熟悉的情境，借助以前的生活經驗，學生很輕松地理解了老師一個人需要2根筷子，自己一家三口需要6根筷子，總共需要“2+6=8”根筷子。這個過程是數學教學“情境化”的過程，也是為學生的形象思維和抽象的知識鋪路搭橋的過程。可見，在小學階段，尤其是小學低年級階段，教師要綜合考慮教學實際以及學生的發展需要，使課堂教學體現“情境化”。

2.在小學中高年級階段，教師要引導學生嘗試著數學建模，實現“去情境化”。將生活問題轉化為數學問題的過程，就是“去情境化”的過程，也是現實問題“數學化”的過程。尤其在小學中高年級階段，學生已經具備了基本研究問題的方法和能力，在教師的協助下，他們通過自身探究能夠完成簡單的建模活動。因此，教學時，教師要根據教學需要，適時引導學生嘗試著數學建模，以幫助學生了解數學知識的本質。

比如，教學完“行程問題”后，筆者創設了如下情境：芳芳堅持從學校步行到家，到家后發現作業本忘在了學校，便勻速跑到學校去拿作業本。出了校門后，芳芳覺得很累，于是坐公交車回了家。假設公交車的時速為30公里/小時，芳芳家與公交車站很近，距離可以忽略不計。10分鐘后，芳芳下車到家。如果芳芳步行到家需要半個小時，請問芳芳的步行速度是多少？如果芳芳勻速跑了20分鐘到學校，請問芳芳勻速跑步的速度是多少？這個問題所涉及的情況往往發生在學生自己身上，他們感到特別熟悉。但要解決這個問題，學生必須將這一生活問題轉化為數學問題，這就要求學生必須建立一個出行問題的模型，找出距離、時間、速度之間的關系，然后列出算式，并通過計算，使問題得以解決。這一過程就是“去情境化”的過程。

3.在“情境化”與“去情境化”相結合的過程中，提升學生的數學核心素養。“情境化”和“去情境化”是辯證統一、一脈相承的。很多時候，同一道題目中，要理解創新知識點，就需要創設情境，使問題、知識點體現“情境化”，助力學生對知識的理解。而學習了知識點后，在鞏固提升的環節中，又需要引導學生“去情境化”，讓他們能透過事物的現象理解知識的本質。

比如，教學“用數對表示不同位置”的相關知識時，學生第一次接觸數對，理解起來有一定的難度。此時，教師應結合學生的實際，創設適宜的生活情境，讓學生在熟悉的情境中理解數對的現實意義。比如，芳芳坐在教室的第三列第五排，我們可以將芳芳的位置表示為數對（3，5）。并告訴學生，數對中的第一個數經常表示列，第二個數經常表示排，并讓學生同桌之間互相說一說自己好朋友的位置應該用什么數對表示。最后，教師為學生提供了一張電影票，讓他們結合生活經驗，找一找預訂的位置究竟在哪兒。如此，學習數對讀法、表示的過程中，利用芳芳的位置使這一知識“情境化”，促使學生理解和掌握這一知識。而根據電影票的票號尋找對應位置的過程就是“去情境化”的過程。可見，合理地將“情境化”與“去情境化”結合起來，有利于學生對知識的理解和能力的提升。

綜上所述，無論是數學教學“情境化”，還是“去情境化”，教師必須有清醒的認識：它們是輔助教學的手段，是為教師的教和學生的學服務的。一般在小學數學低年段教學中，往往通過“情境化”，讓抽象的數學知識血肉豐滿、鮮活起來。而在中高年段教學中通過“去情境化”，超越情境，顯露出知識的本質。

參考文獻

[1]吳海霞.教與育的交融學與習的和諧——聽華應龍老師執教《認識面積》有感[J].數學教學通訊，2020（09）.

[2]嚴發銀.核心素養下高中數學課堂錯誤資源化問題與對策[J].名師在線，2020（02）.

[3]孫粉林.開展比較教學培養學生數學核心素養探研[J].成才之路，2020（06）.

編輯：謝穎麗