優化小學語文低年段課堂教學語言的策略

【關鍵詞】教學語言;小學語文;低年段

【中圖分類號】G623 ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2022）01-025-04

【本文著錄格式】朱啟寧.優化小學語文低年段課堂教學語言的策略[J].課外語文，2022，21（01）：25-28.

語文離不開語言，教學也離不開語言。教學語言包含于語言，是特定情境中的專業用語，與其他語言既有聯系又有區別。蘇霍姆林斯基說：“教師高度的語言修養，在極大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”教學語言不是日常交際的口語，也不是非常注重語法規范的書面語，而是在特定情境（教學情境）中的專業性語言，與口語表達和書面語表述均有一定的關聯。教學語言是師生交流思想、傳播知識的工具與載體，具有思想性、知識性、針對性、啟發性、綜合性的特點。

楊九俊認為教學的藝術也是語言的藝術，教師語言藝術水平的高低是衡量教師教學藝術精湛程度的一把標尺。精彩的教學語言能成為學生學習規范表達的范例，能極大調動學生學習語文的積極性，能有目的、有針對性地攻克教學難點，也能最大限度地拓展學生思維與想象的空間。成功的教學語言猶如一條潺潺的小溪，將一堂課中別致的景點連接起來，構成一幅別有韻味的畫卷。語文教師要能把教學語言打磨成一件精美的作品，成為使用語言文字的行家里手。

小學低年段是學生系統學習漢語言文字的起始階段，如果語文教師教學語言使用不當，語文課堂教學就容易出現“三低”的局面，即低吸引力、低精度、低啟發性。具體來說，低吸引力是指教學語言無法激發學生興趣，引起學生注意，即枯燥平淡、繁復低效，對學生的吸引力低。低精度是指教學語言的使用脫離教學目標，無法指向教學重點的把握，也無助于教學難點的突破，缺乏針對性。低啟發性是指教學語言被教師簡單用作課堂各環節之間的銜接，或者被教師理解為對學生回答的簡單重復，起不到開拓學生思維的作用。

如何最大限度地發揮教師教學語言的作用，是每個教育工作者應努力思考的問題。

一、量“生”定制，讓教學語言生動化

“以學定教”即學生怎樣學則教師怎樣教，教學語言的設計必須量“生”定制。根據皮亞杰認知發展階段理論，小學低年段的學生大多處于具體運算階段，思維具有形象化、具體化的特點。李吉林說：“兒童往往是通過形象去認識世界的。”這些特點決定了低年段學生喜歡有意思的、有趣味的、未知的東西，也決定了教師的教學語言要盡可能生動、形象。

因此，低年段的語文教師在設計教學語言時可采取以下四點策略：第一，多運用比喻、擬人等修辭手法，用可視化的教學語言為學生打造一個豐富可感的語文課堂;第二，多運用貼近學生生活的詞語，多運用對學生來說沒有接受難度的詞語，也就是所謂的“熟詞”，否則生動的“生”就成了陌生的“生”;第三，教師在課堂教學時要積聚飽滿豐富的情感，教師的情感表達直接影響教學語言的表達效果，熱情、飽滿的情感能夠讓教學語言內涵更加充實;第四，積極調動身體多部位協同運動，加上手勢、表情等，為語言表達助力，讓教學語言活起來。

【課例1】

師：粽子的花樣那么多，我們可以用一個詞來形容，那就是“花樣繁多”。

生：（跟讀）花樣繁多。

師：我們來玩一個看圖猜字的小游戲，（出示“肉”字甲骨文）你能猜猜這是哪個字嗎？

生：肉！

師：沒錯，這個字就是肉。你是怎么猜到的呢？

生：因為這幅圖長得就像一塊肉。

師：（出示一塊肉的圖片）你瞧，這個字像不像菜場里經常見到的肉，里面的撇和點就像肉上面的紋理呢！

師：外婆家的粽子那么好吃，所以我吃得特別開心。請你讀讀這個句子！

生：我們在外婆家美滋滋地吃了之后，外婆還會裝一小籃粽子要我們帶回去，分給鄰居吃。

師：哪一個詞能看出我的開心？

生：美滋滋！

師：你看“滋”的左邊是一個三點水，像不像流下來的口水呀！（教師用手做流口水的動作，學生大笑）再看看“帶”這個字，在古代表示長長的腰帶，這有三個連在一起的粽子，就像帶字上半部分。

以上教學片段來自一位教師執教的一年級下冊《端午粽》。教師先用一個看圖猜字的小游戲調動了學生積極性，形成了課堂期待。再用生動的語言將“肉”的漢字和圖片連接在一起，讓“肉”字從一個單純的漢字符號變成一個音形義的結合體。在教學詞語“美滋滋”時，教師把“滋”左邊的三點水想象成流下來的口水，既提醒學生注意到漢字偏旁表義的特點，也帶著學生再次回味端午粽的美味，而且教師在表達時感情充沛、情真意切，加上形象的手勢，更能讓學生在教師語言的引導下，感受漢字學習的樂趣，感受家人之間的關愛、親情的溫暖。教學“帶”字時，教師把“帶”字的上半部分想象成三個連在一起的粽子，用生動的語言、巧妙的想象幫助學生記住字形，化抽象為具體，抓住學生注意力，用形象生動的教學語言為學生打造一個量“生”定制的語文課堂。

二、建構促用，讓教學語言規范化

語文學科四大素養其中之一就是語言的建構與運用。到了小學低年段，學生已經基本可以運用漢語言自如地交流對話，可這只是在口語表達層面的初級使用，大多不講究詞語使用的次序、規則和章法，會對詞語進行無意識重復，頻繁出現口頭禪。這些低年段學生漢語言文字運用的常見現象之所以會出現，是因為學生尚未完成對語言文字的獨立建構，沒有形成完整有序的漢語言文字體系，以至于無法合理、正確、連貫地進行語言表達與運用。

低年段的學生具有很強的模仿和學習能力，強大的向師性會讓教師的每一句話都有可能成為學生模仿、學習的范例。學生語言建構的初步能力首先是憑借語感，然后逐步走向理性。低年段課堂教學中教師教學語言的規范性直接影響著學生語感的形成和運用的效果，可謂至關重要。

在低年級的課堂教學中，語文教師應當格外注重課堂教學中語言使用的規范化，保證課堂教學語言必須是準確的、精練的、融合的、高效的。

【課例2】

（結合板書總結）

師：今天，我們認識了一位趕羊人，他有一個羊圈，羊圈上破了一個窟窿，狼從窟窿鉆進去，把羊叼走了，他的街坊勸他要趕緊把羊圈修一修，可是他不聽勸告，同樣的事情再次發生。他特別后悔，趕緊把羊圈修得結結實實的。從此，他的羊再也沒丟過。

于漪說過，自己上課的教學語言都是先用規范的書面語言寫出來，再背出來口語化，最后在課堂中講出來。課例中的教師在結合板書對《亡羊補牢》這一課進行總結時，按照故事的起因、經過、結果簡潔明了地復述了故事，表達精練、高效，給學生進行標準的示范，從而正向培養學生的語感，促進學生語言的建構。教師教學語言用詞規范又不顯生硬呆板，用上板書中的詞語，例如“羊圈”“窟窿”“鉆”“勸告”等，借助這些重點詞語帶領學生梳理課文，也在潛移默化中幫助學生進行詞匯的積累，提升其語言文字的運用能力。

三、有的放矢，讓教學語言目標化

教學目標是一堂課的風向標。教學語言要能夠指向教學目標的達成，關鍵是助力教學難點的突破。低年段語文教學的難點主要在于課文識字量大、篇幅較長以及隨文與識字相結合的要求。教師在設計教學語言時，要能夠有針對性地突破難點，找到漢字音形義之間的聯系，挖掘字與字之間的關系，用教學語言架起識字與閱讀的橋梁，創設生動的語言環境。

【課例3】

（通過猜謎語的方法出示鉛筆、橡皮、轉筆刀）

師：這些用具對我們的學習有很大的幫助，它們有一個共同的名字，叫作……

生：文具。

師：你還知道哪些文具？

生：鋼筆。

生：尺子。

師：我們來看看文具的“具”字。“具”的上面是裝著食物的器具，下面是捧著食物的雙手，看一看“具”這個字，下面的撇和點，就像是我們的雙手，上面的三橫就像是器具里裝滿的食物。學習的用具就叫作……

生：文具。

師：請小朋友們伸出手和我一起寫“文”字。今天我們就來一起學習第15課《文具的家》。

使用統編版教材后，低年段語文課堂中識字量的擴大對教師和學生來說，都是巨大的挑戰。案例中教師先從學生熟悉的具體事物入手，概括出“文具”這個詞語，指導學生讀準字音，再引導學生聯系生活實際，說說自己還知道哪些文具，讓“文具”這個新獲得的概念有了更多對應的物象，讓學生在原有經驗基礎上加深對“文具”一詞的理解，獲得深度學習。字音讀準后，教師用簡潔生動的教學語言將學生的目光聚焦于“具”字之上，分別將字的筆畫和字的意思對應起來，讓“具”字的音形義聚合為一，在學生的腦海中形成完整的認知，巧妙地突破了識字的難點。又以一句簡單的教學語言帶出“文具”一詞的意思，字不離詞，進一步鞏固學生對“具”字的學習，也巧妙地導入新課，為后面的閱讀教學做好鋪墊，實現識字與閱讀橋梁的搭建。

四、遵路啟思，讓教學語言循序化

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確規定：“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度。”葉圣陶先生說：“作者思有路，遵路識斯真。”文章是有道路的，這道路就是作者思路的體現，讀者順著這條路就能讀到作者的心里去。同樣，學生的思維也是有路可循的，教師要把握低年段學生思維發展不全面、不完善的特點，循著學生思維的路徑，由具體到抽象，用啟發式的語言，拓展和完善學生的思維，搭建思維提升的臺階，架起思維完善的橋梁，“學生思有路，遵路啟其思”。

【課例4】

師：有一個小朋友登上了鸛雀樓，他看見了什么？

生：白日。

師：白日是什么呀？

生：白日就是天上紅紅的太陽。

生：我覺得白日應該是白色的太陽。

師：你在什么時候見過白色的太陽呢？

生：在傍晚時見過。

師：（出示傍晚太陽落山圖）你瞧，傍晚時，太陽快要落山了，看起來像是白色的呢！一起讀一讀這個詞！

生：白日。

在低年段古詩教學中，對字詞的理解是學生讀懂古詩的難點，卻又不是古詩教學的重點，學生對詩句的把握應當是整體性的，也就是《義務教育語文課程標準（2011年版）》所說的“獲得初步的情感體驗”。若想達成這個目標，教師教學語言的引導必不可少。教師要引導學生邊讀邊想象畫面，想象畫面中的景物是什么樣的。課例中教師在教授《登鸛雀樓》“白日”一詞時，首先提出一個指向信息提取的問題，讓學生從詩句中提取出“白日”這個景物，這是學生已經具備的思維能力。再進一步追問白日是什么，激活學生思維。再結合學生日常經驗，用啟發式的教學語言讓學生感知“白日”的形象，讓思維具有指向性。最后用生動的語言進行總結。學生在“白日”一詞的學習中，既鍛煉了原有思維能力，又借助教師循序化的教學語言不斷完善思維。

五、字字珠璣，讓教學語言審美化

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提到“語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發展等方面的影響”。漢語言文字歷經幾千年的風霜，精彩依舊，形美如畫，音美如歌，義美如詩。每一個漢字就是一幅精彩的畫卷，都能唱成動人的歌謠，都能譜成雋永的詩篇。古人說：“字字珠璣。”語文教師的課堂教學語言應當體現漢語言文字的特點和魅力。低年段的學生即使對漢語言文字美感的理解不深，但是耳濡目染，也能在不知不覺中浸潤于美好的體驗中，逐步獲得獨特的審美體驗。

因此，在低年段的課堂教學中，語文教師在優化教學語言時可采取以下三點策略：第一，多用節奏輕快的短句，顯得輕松活潑，富有感染力;第二，多用押韻的詞語，嘗試創編兒歌，將教學內容編進兒歌里，利用兒歌格式整齊、朗朗上口的特點，提高學生記憶效果;第三，多用疊詞，讓教學語言貼近學生熟悉的話語形式，富有情趣的美感，又不失可愛靈動的氣息。

【課例5】

師：我們要準備寫字了，在寫字之前，我們要先和小蟲子一起做做手指操，活動活動我們的小手指！跟我一起做好不好？

生：好！

師：屎殼郎，運食物，不看路，往前推;

螳螂，很貪吃，不會跳，繞道跑;

天牛，脾氣壞，長觸須，頂一頂。

（生一邊拍手讀兒歌，一邊做動作）

這個教學片段摘自一位教師執教的二年級下冊《我是一只小蟲子》。在寫字前教師帶領學生一起動動手動動腦，跟著兒歌練習手指操。這首兒歌凝聚了教師思考的智慧。兒歌格式整齊、美觀，對低年段的學生具有強大的吸引力，學生在讀兒歌的過程中，視覺上就得到了美的享受。教師又在兒歌中將課文內容與寫字知識有機結合，讓學生通過拍手誦讀的形式，加深記憶。兒歌中，大多是兩三字的短句，讀起來利落、干脆，有些詞句做到了押韻，比如“物”和“路”，“跳”和“跑”，學生在誦讀過程中，聽覺上便能體會到漢語言的輕快感、韻律感，從而慢慢體悟漢語言文字“音美如歌”的特點。教師精彩的教學語言讓漢語言文字在小小的方寸之間，盡展無窮魅力。

由此可見，語文教師的教學語言對學生的語文素養提升至關重要，尤其在小學低年段，在學生系統學習漢語言文字的起始階段。讓我們不斷優化教學語言，助力學生的語文能力拔節生長！

參考文獻

[1]В.А.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，1984.

[2]楊九俊.語文教學藝術論[M].上海：華東師范大學出版社，2020.

[3]李吉林.小學語文情境教學[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4]于漪.語文教學談藝錄[M].上海：上海教育出版社，2012.

[5]唐珊珊.教學語言：激活學生閱讀思維的“一把鑰匙”——例談小學語文課堂中教師教學語言的價值[J].小學教學研究，2018（36）.

作者簡介：朱啟寧，女，1996年生，本科，中小學二級教師，研究方向為小學語文教學。