高職教師教學專長的現狀調查及提升策略

馬曉琨 李賢彬 溫習

[摘要]高職教師教學專長核心價值在于有效解決教學問題，主要由創新的認知、情感、行動構成，并通過主體刻意練習與外部環境的綜合影響動態獲得。文章通過問卷對目前高職教師教學專長的現狀進行了調查，發現高職教師整體對是否具備教學專長主觀判斷較好、雙高院校高職教師專長獲取情況較優、專業核心課程教師知識維度更廣泛。對此，文章從注重主體積累夯實知識基礎、激發教師能動性形成成長機制、搭建平臺形成外部驅動機制、建構教師教學創新團隊形成知識轉移機制等四方面提出了高職教師教學專長提升策略。

[關鍵詞]高職教師;教學專長;現狀調查;提升策略

[作者簡介]馬曉琨（1978- ），女，河北正定人，西南大學教育學部在讀博士，河北科技工程職業技術大學，副教授。（重慶? 400715）李賢彬（1966- ），男，河北隆堯人，河北科技工程職業技術大學副校長，教授;溫習（1992- ），男，河北邢臺人，河北科技工程職業技術大學，碩士。（河北? 邢臺? 054000）

[基金項目]本文系2020年度教育部首批國家級職業教育教師教學創新團隊課題研究項目重點課題“新時代高等職業院校汽車運用與維修（含新能源汽車）專業領域團隊教師教育教學改革創新與實踐”的階段性研究成果。（項目編號：ZD2020060201，項目主持人：李賢彬）

[中圖分類號]G715? ? ?[文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）01-0081-05

教師是高職教育的第一資源，而教學專長是衡量教師知識和能力水平的重要指標。某種意義上說，教師的專業發展就是教學專長的發展。自20世紀80年代以來，關于教學專長的研究成為教師發展研究的重要方面，學界對教學專長的認識經歷了從早期的“狀態觀”到“原型觀”及“過程觀”的轉向，研究內容隨著教師學科方向與成長階段的不同視角逐漸向縱深推進。作為一種類型教育，高等職業教育的教師教學專長應該具有一定特殊性。本文站在類型教育的視角剖析高職教師教學專長的內涵特征，調查分析當前現狀，以期為提升高職教師教學專長提供策略參考，為高等職業教育的師資水平提升提供路徑借鑒。

一、高職教師教學專長的內涵特征

本文認為，教學專長是教師專業精熟程度的表現，是有效解決教學問題的所有特征總和，由此對高職教師教學專長的內涵特征進行了以下界定：

（一）核心價值：有效解決高等職業教育的教學問題

教學專長的研究產生于人們對有效教學的追求，有效解決教學問題反映了教學專長的核心功能和價值。教學專長突出的教師在知識、效率、洞察力等方面區別于普通教師，教師知識具有豐富性、綜合性及高度組織化的顯著特點，解決問題更具高效性、自動化和輕捷性，更容易注意到問題所在并重新建構問題的表征。高職教育作為一種類型教育，其特殊性在于技術技能的學習需要在學校和工作場域中交替、在理論和實踐結合中進行、在試錯中反思探索、在工作實踐過程中獲得。因此，對于高職教師的教學專長提出更高要求，要熟悉技術技能學習和獲得的規律，要懂得職業場域中的隱性知識的挖掘和表征，要明白學生獲取技術技能時的困惑和需求。高職教師的教學專長凸顯了高超的技術技能特征，不僅能將頭腦中既有大量可以言說的、明確的、正式的和規范的顯性理論知識精準表達，還可以將職業領域和教育領域中緘默和個人化的直覺、風格、信念、技巧等實踐經驗，用簡單易懂、生活化的明喻、暗喻形象表達。

（二）主要構成：注重效率與創新的認知、情感、行動

在教學專長以往的研究中對教學專長的構成達成了一些共識：教學專長是教師知識、技能與經驗的積累。基于高職教學實踐性的特征，高職教師的教學專長更加強調多元情境的融合，創造性地、注重效率地處理職業和教育領域的實踐問題是高職教師教學專長的重要特征。高職教師教學專長構成要素相對復雜，不僅包含概念、策略、模式等認知形式，還包括行動層面的信念、程序、標準等，呈現方式更為多樣，根據實踐域境不同而不同。“域”代表具有邊界的疆域、領域;“境”代表情境條件，即實踐中各種參與要素的當下狀況，在一個域境中適用的實踐性知識不代表在另一域境中也適用。從認知和行動兩個維度來看，高職教師教學專長的一種整體模式，是認知主體與真實世界交互形成的理解與應對，是認知和行動雙重維度的價值耦合。對于高職教學來講，具備教學專長意味著必須具備職業專長，職業專長是教學的本體性知識，教學專長為學習者獲取職業專長提供教學專業決策，高效并創新地回答高職教學中的任何問題。教師必須努力“挖掘”那些已被自動化的知識或技能成分，而最直接的方式就是觀察學生的學習進程，看這些知識如何在他們的學習中發揮作用，然后通過特定方法來幫助學生獲得這些知識或技能。

（三）動態獲得：高職教師主體刻意練習與外部環境的綜合影響

刻意學習是擁有成熟的心智、篤定的信念和明確可分解的目標加上堅持不懈的行動力，并從中得到反饋不斷自我修正改進的學習方法。教學專長是經過長期教學實踐而獲得的，獲得的專長是不斷發展的;在不同的發展階段教學專長的發展速度也有所不同。高職教師教學專長需要從知識結構、教學能力和專業發展能動性三方面獲取。教學能力幫助教師將知識轉化為教學行動，在教學實踐中顯現實際效果。事實上因為高職教師的來源、經歷、專業背景、從教時間長短等多方面的差異，對每一個教師個體而言，所具備的實然知識與應然知識之間存有很大的差異。首先，從教學專長的內容來講，有的教師可以優化教學設計，有的教師可以實現課堂的有效管控，有的教師擅長信息化技術的應用，有的教師則對教材編寫和使用有自己的心得和體會。其次，教師獲得教學專長的路徑不僅靠自身的興趣點帶動，還需要環境的促進，尤其是學校教學環境帶來的影響。最后，學校對教師的激勵與評價政策，則會帶來教師對自己教學能力的反思，從而激發自己職業發展的潛力和愿望。

二、高職教師教學專長的現狀調查

根據上述文獻研究，本文確定了教學專長由知識結構、專業發展能動性和教學能力三個維度變量構成，編制了“高職教師教學專長現狀問卷”，由個人基本信息和教學專長行為描述兩部分組成。教學專長行為部分共20個題項，包括知識結構（6題）、專業發展能動性（6題）、教學能力（8題），問卷采用李克特五級量表矩陣，由教師根據自身的實際情況做出判斷選擇。

（一）樣本分布

問卷調查采用網絡隨機抽樣的方式，涉及河北、山東、重慶、湖南省份，共收集問卷743份，其中有效問卷726份，有效回收率為97.7%。實際有效樣本的人口學統計如下：來自東部省份223人（30.71%）、西部省份78人（10.79%）、中部省份425人（58.51%），教齡3年以下教師117人（16.18%）、3～5年90人（12.45%）、5～10年135人（18.59%）、10～15年102人（14%）、15年以上282人（38.8%），學歷在本科及以下的168人（23.1%）、碩士研究生540人 （74.4%） 、博士研究生18人（2.5%），職稱為助教的120人（16.5%）、講師351人（48.3%）、副教授189人（26%）、教授66人（9%），講授文化基礎課的教師96人（13.2%）、專業基礎課教師237人（32.7%）、專業核心課393人（54.1%），其中有15.35%的教師所學專業與所教專業不一致，16.18%的教師沒有任何企業實踐經驗，參與調查教師所教的專業范圍分布廣泛，包括機械工程、小學教育、音樂教育、藝術等。

（二）信效度分析

在正式調查前，對問卷進行了預測試，聽取特定的專家型教師和學校教務處長對問卷表述明確性和內容合理性的意見，同時判斷問卷對專家型教師實際專長測量的有效性。預試結果顯示，問卷的內容結構合理、全面，正式調查中對個別問題的表述進行了修改。正式調查采用匿名的現場填答與回收方式進行，以確保信息的真實性。對問卷的李克特量表部分進行了信效度分析，得到教學專長的克隆巴赫信度系數（Cronbach α系數）為0.994，大于0.8，表示量表信度較好，測量樣本回答結果可靠性高。問卷效度分析采用結構效度，結果表示教學專長量表效度高，教學專長量表能夠通過知識結構、專業發展能動性和能力三個維度解釋。

（三）調查結果

經專家賦權確定教學專長維度變量相對應陳述語句的權重，依照權重分別計算專長維度變量平均分數，依據中立態度分別做了單獨樣本檢驗，并按照性別、職稱、是否雙高院校、授課類型等分類進行獨立樣本檢驗。調查結果如下：

1.高職教師對“是否具備教學專長”的主觀判斷整體較好。高職教師教學專長各維度變量均與中間態度具有顯著差異（見表1）;高職教師的群體發展能動性維度平均分數顯著低于中間態度分數（P=0.044），表明高職教師的教學專長發展能動性偏低，態度相對消極。

2.雙高院校高職教師專長獲取情況好于非雙高院校。按照高職教師來源是否雙高計劃建設單位分類，發現雙高計劃建設單位的教師教學專長各項維度均值顯著高于非雙高計劃建設單位的教師，尤其在教學專長的知識維度上最為顯著（P=0.003，P=0.002）（見下頁表2）。

3.專業核心課程教師知識維度顯著好于非專業核心課程教師。專業核心課教師與專業基礎課程和通識基礎課程教師的要求不同，在知識維度上專業核心課程教師明顯高于其他課程教師（見下頁表3）。這說明，教授專業核心課程的高職教師應該同時具備教學專長，并在知識維度對專業核心課程教師提出了更高要求。

三、高職教師教學專長的提升策略

提升高職教師教學專長是高水平高職師資隊伍高質量發展的要求。從調查結果來看，提升高職教師教學專長需要從教師主體和學校環境兩個方向考慮，注重教師主體的知識積累，充分調動教師專業發展能動性，搭建企業實踐平臺和結構化教師創新團隊，為教學專長提升提供有力支撐。

（一）鼓勵高職教師加強知識更新與積累，夯實教學專長的知識基礎

教師知識是獲得教學專長的重要基礎。專家教師不但需要廣泛涉獵各種學科知識，還要擁有職業領域的理論和實踐知識，而且對知識的理解也應更加深刻，知識儲備和類型聯結要充分勝任教學要求。高職課堂的教學內容是動態的、變化的、發展的，要求高職教師在持續學習中不斷更新、充實、發展自己的知識，強化知識世界與現實世界的聯結轉化。具有寬泛豐富且相互聯結的知識結構是高職教師教學專長形成的必要條件。深度閱讀可以幫助高職教師建構豐富且系統的知識網絡，同時奠定解決實際問題能力的知識基礎。鼓勵教師帶著探究教學問題的目的大量系統地閱讀經典和專業書籍，定期組織教師的讀書匯報展示活動，同時將讀書匯報的參與度和效果作為教師績效考核的一部分，激發高職教師尤其是青年教師的閱讀參與程度和積極能動性。營造閱讀學習的良好風尚，樹立閱讀榜樣、學習標兵，完善激勵制度和評價制度，引導教師為建構知識而深度閱讀理論書籍，將書本的靜態理論知識轉換為動態的可操作、可監控的教學專長。

（二）激發高職教師發展能動性，形成教學專長的成長機制

教師個體能動性是教師專業化發展水平的重要因素，自身實踐活動的反思構成教師成長的根本動力。實踐反思主要是教師從自身經歷、學生反饋、同事評價、理論文獻解讀以及教學實踐中對自己的信念、知識、教學實踐及其背景進行審視，進而促進其專業水平以及學科教學知識、教學經驗等實踐性知識不斷豐富發展的過程。將“學會教學”和“學習成長”通過實踐反思聯結起來，在教學中發現問題、提出問題、解決問題，最終實現教學理念、技能、特長的螺旋式上升。高職教學的教學過程和教學內容具有強烈的實踐特征，教師實踐反思是迅速獲取高職教育實踐特征教學的重要途徑，必須在教學中探究知識的可教性。好的教師能將內容知識與教學技能、學生基礎知識結合起來，在特定的教學情境中做出復雜決策。高職教師實踐反思的外延更廣，不僅包括教學實踐的反思活動，還包括企業實踐中的反思教學。企業實踐經歷對高職教師學科教學知識（PCK）的形成與更新極具價值。實踐反思有利于職業實踐經驗和教育實踐經驗的PCK轉化，從而形成具有獨特個體特長色彩的教學專長。

（三）搭建高職教師企業實踐平臺，形成教學專長外部驅動機制

高職教師成長離不開企業實踐經驗的積累，尤其在企業實踐中積累技術技能專長和提升實踐教學專長。高職教師培養不僅要落實《國家職業教育改革實施方案》中全體教師企業實踐的五年輪訓制度要求，還要在院校層面根據教師類型不同建構技術技能平臺，完善教師企業實踐體系，有效改變教師企業實踐“走過場”的現實問題。以專業課教師為重點，以關鍵技術為核心，與產業頭部企業共建技術技能平臺、試驗研發平臺、技術攻關項目等，為高職教師技術技能和實踐能力的專長發展提供高水準平臺。建立校企技術專家的交流互聘機制，定期開展校企研討交流會議，在特定的技術技能領域形成引領影響力。企業實踐經歷對高職教師實踐教學專長的形成與更新極具價值。企業實踐經歷可以幫助高職教師通過職業實踐環境的具身體驗，獲取職業實踐經驗，尤其是默會的、隱性實踐知識重要獲取方式。在高職院校內部形成實踐教學專長的交流學習反饋成長機制，開展形式多樣的實踐教學專家—新手交流會，讓教師獲得個人成長的同時，將其內在的隱性實踐反思外化和顯性化，通過交流座談帶動和影響其他教師。

（四）建構教師教學創新團隊，形成教師專長的知識轉移機制

現在的高職教師水平與理想狀態還有一定差距，單靠教師個體力量較為單薄，國家出臺職業教育教師教學創新團隊的政策支持教師“協同作戰”，通過團隊協同增強力量，理順結構，多出高水平高質量的“大成果”。高職教師可以通過創新共同體的建立，通過理念交流、課堂學習、互助幫扶等形式增強理論和實踐教學能力，促進“雙師”素養的整體提升。教師教學創新團隊的建設實質是建構以專家型高職教師、新手教師企業技術人員等多元主體組成的社會網絡，一方面是通過知識的交叉學習，促使教師個體的自我學習;另一方面作為教學問題的探討平臺，幫助教師排解壓力和解決問題。高職教師專長培養需要教師建立并融入不同知識背景的團隊，不僅包括同一專業的課程教師，還可以包括企業的技術人員、其他專業和學科教師甚至學習者等。共同體成員應該多樣化，如團隊負責人應是具有相關專業背景和豐富企業實踐經歷（經驗）的專業帶頭人，最好有行業企業高級技術人員的兼職教師，或者包括應用型本科高校甚至研究型高校教師等，成員結構多元保證了共同體知識的異質性和多樣化。

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