重心下移：“新基礎教育”理念下的教師管理新經驗

毛潔

摘? 要：“新基礎教育”是由華東師范大學葉瀾教授團隊以創建現代新型學校為目的教育實驗項目。桂林市七星區卓然小學（以下簡稱卓然小學）作為“新基礎教育”改革項目的實驗學校，通過反思該學校在改革試驗前教師管理存在的問題，梳理了在“新基礎教育”改革試驗的過程中發展規劃重心下移，培養教師的主人翁意識;組織架構重心下移，構建可持續發展的教師研究學習團隊;領導管理重心下移，激發中層的自主發展活力;引領與激勵機制重心下移，激勵教師生命自覺成長等教師管理重心下移經驗，總結出學校在教師管理重心下移后收獲的教師成長變化。

關鍵詞：教師管理;重心下移;教師成長

卓然小學于2012年創建，是廣西師范大學的附屬小學，建校后成了廣西師范大學的基礎教育研究基地。廣西師范大學是廣西高等師范教育的最高學府，能夠為卓然小學提供充分專業的指導和各方面的資源保障。因此，卓然小學在建校短短四年多的時間里，迅速發展為桂林市辦學規模最大、辦學條件最好的民辦小學，知名度、美譽度和品牌度迅速上升，是桂林市民向往的優質小學。但隨著家長和社會對卓然小學的期望值越來越高，由于學校的發展時間短，學校管理制度，教師隊伍建設等不夠完善，優化學校管理，凸顯辦學特色，進一步提高管理水平和教育質量，最終實現學校的整體轉型，成為學校發展面臨的重大問題。

為了實現學校的整體轉型，2017年3月卓然小學正式加入“新基礎教育”試驗。三年來，在“新基礎教育”理念的引領下，學校管理改革、教師團隊發展、課堂教學改革、研究機制等方面取得了較大的成效，師生的成長獲得了可喜的變化。本文重點梳理了學校整體變革過程中教師管理方式轉變、管理重心下移的經驗，總結了教師的收獲和成長變化，力求從教師管理層面為“新基礎教育”改革的制度建設與完善提出一些建議。

一、“新基礎教育”試驗前：教師管理機制不完善

（一）管理重心高，見事不見人

教師是促進學校持續性發展的核心力量，其自主性和創造性是學校變革成功的保障。而“新基礎教育”研究需要建設富有“生命自覺”的教師隊伍，要求教師具有正確的教育思想、價值取向、自我發展策劃能力、自主發展意識等。傳統學校教師管理中的目標管理、行政管理、經驗管理等以“事”為主，重心過高，只想要“成事”，很少考慮到“成人”，管理過程中教師立場不足。

卓然小學屬于民辦性質，且建校時間短，在參加“新基礎教育”改革試驗前，在學校教師管理過程中常常以“成敗論英雄”，為了快速贏得家長和社會的認可，在學校教師管理中不得不以家長的認可度和期末統考成績的排名作為教師教育教學能力的主要評價標準。這樣的管理方式更注重“管”，用簡單性、統一化制度和模式來要求教師，用繁雜的檢查、督導、評比、監控來約束教師，比如“卓然小學上課制度”“教師考勤制度”“教師課程流程”“學科授課模式”“教師教案評比”“批改作業要求”“教師常規考核”等。這樣的管理方式導致的結果就是教師工作被動，一切以成績為主導，在教學過程中忽視了學生的生命成長，更忽視了教師自身的專業成長需求。

（二）組織結構的科層化導致管理效率低

在改革試驗前，卓然小學和大多數學校一樣，學校管理結構依然是科層制：高層（校長、副校長）、中層（教務處、科研處、學工處、大隊部、總務處）和基層（年級組、教研組、少先隊、各備課小組、各課題組等）三個層次。這種組織結構強調自上而下的命令、指揮、控制和調度，中層機構的職能主要是上傳下達，理解和執行，各中層機構各自為政，缺乏溝通和相互協助。遇到問題時，各部門職權和責任不明確，常常出現相互推諉的現象，影響學校行政管理工作效率。同時，還會出現幾個中層部門同時布置工作，導致基層教師在重復性的工作面前，疲于奔命、顧此失彼，效率低下，影響了學校的管理質量。

（三）教師專業發展和教師隊伍建設缺乏有效的促進機制

在改革試驗前，卓然小學教師的專業發展和教師隊伍建設主要依靠教研組的文化建設，而教研組文化的形成又受到了教師個人素養和教研組長能力的制約。有些教研組教師個人素養較高，教研組長能力較強，這些教研組的發展較好，教師之間互相學習，共同研討的氛圍濃郁。但是也會有一些教師不善于合作，教研組長的組織能力較弱，在一定程度上影響了整個教研組團隊的發展。學校層面，缺乏教研文化培養機制，具體表現為持續交流機制、教學研究的保障機制以及教學研究的激勵機制缺失。學校可持續發展的最終力量在教師身上，因此，如何創建一支專業的研究型學習團隊，是卓然小學在教師管理方面所面臨的最重要的挑戰。

二、“新基礎教育”試驗中：教師管理重心下移

（一）發展規劃重心下移，培養教師的主人翁意識

在“新基礎教育”改革試驗過程中，卓然小學發展規劃的方向逐漸從原來的“自上而下”轉化為“自下而上”，從辦學理念的提煉到校園文化的建設，從校本研修到引導學生生命成長，從校園內外活動的組織開展到對外交流、研討。校長及領導班子組織、教研組長、年級組長、學科備課組長、“新基礎教育”研究骨干教師以及全體教師，共同討論，重心下移，讓老師們逐步參與到學校發展規劃的研究中。校長帶領大家正確認識學校狀態，深入研究學校發展歷程和現有水平，發現優勢、劣勢、潛能和問題，主動尋找可能的生長點和發展空間，自覺地、分階段地策劃學校的發展。而后，再逐步完善年級組、教研組的分領域規劃和教師個人規劃，由此真正學習、理解“新基礎教育”，真正投身“新基礎教育”改革實踐中。

“我們要建設怎樣的新型學校，造就怎樣的師生學校生活，‘新基礎教育研究的目標如何在學校發展中得到具體體現？”目前，這些關于學校發展規劃的問題在學校范圍內已深入人心。發展規劃的重心下移，讓教師自主發展的需求、主動發展的愿望、主動發展的能力不斷強化，培養了教師主動參與學校管理的主人翁意識。從發展規劃開始，學校的文化深入到每個師生的內心，校訓“卓然獨立天地間”，已成為卓然小學內生的學校文化，并化入全體師生的日常生活和教育教學之中。

（二）組織架構重心下移，構建可持續發展的教師研究學習團隊

卓然小學結合自身的優勢和特點，在“新基礎教育”所提倡的學校組織更新理念的基礎上，實施組織架構重心下移，構建可持續發展的教師研究學習團隊。

首先，華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院指導團隊、廣西師大教育學部“新基礎教育”指導團隊和卓然小學“新基礎教育”研究團隊形成三方合作機制，兩支大學的專家團隊深入卓然小學的教師團隊進行“新基礎教育”指導實踐，促進了卓然小學教師研究學習團隊的形成。

其次，卓然小學取消原本科層化的管理結構，實施重心下移，成立“一室四中心”，即校長室、教師發展中心、學生發展中心、藝術發展中心、后勤保障中心。校長室負責對教師愿景的引導、資源的支持、組織文化的創建、管理制度的更新與完善;教師發展中心負責統籌語文、數學、英語、綜合等四個研究團隊，整體協調、構建可持續發展的教師研究學習團隊;學生發展中心負責組織學生工作研究團隊，同時負責處理學生活動和學生日常生活事務;藝術發展中心負責培育和發展師生的藝術素養;后勤保障中心為教師提供服務和保障。這樣就構建了一個合作而共享的學習型組織，一個相互分享教學經驗和共同學習的專業團隊，通過多渠道、不同層次的溝通，相互激活、補充支持，使學校整體呈現出創造、生成和內在發展的活力。

（三）領導管理重心下移，激發中層自主發展活力

葉瀾教授指出，學校整體轉型應著重于重心下移等方面。其中管理“重心下移”，就是指要將變革的發力點放在“中層”。“中層發力”是學校整體轉型性變革成功的關鍵，激發中層的活力、耐力和創造力，最終會使中層發生“成人成事”的根本性變革。

卓然小學領導管理重心下移，權力下放，全員參與研究。以培養先進骨干為抓手，輻射、引領教師的梯隊發展，各學科成立研究團隊，分年級建立研究小團隊，并建立骨干教師第一、二、三梯隊，每周定期開展“新基礎教育”研究活動。各學科教研組長和各小團隊組長，帶領基層教師積極開展研究，同時還鼓勵各研究團隊成員成立“一對一”青藍工程師徒結對活動，幫助基層教師快速融入“新基礎教育”改革實驗中。另外，教師日常教學常規管理和績效考核評價的權力下放到各學科組長和各團隊小組長;學生日常活動的安排，班主任日常工作的管理和評價的權力下放到年級組長，賦予更多的職權。讓教研組長和年級組長參與行政會議，享受中層待遇，培養了中層的自覺意識和責任擔當意識。學校領導在學校的重要決策和制度的更新中，更多地傾聽中層的聲音，提高了中層的領導力，激發了中層的潛力和自主發展活力，實現了“在成事中成人”的目標。

（四）引領與激勵機制重心下移，激勵教師生命自覺成長

引領與激勵機制，關注的核心是教師的內在發展動力的持續性激發，主要分為“日常性”和“階段性”。卓然小學實施引領與激勵機制重心下移，在教師日常研究實踐中，華東師大和廣西師大的專家團隊分學科進入課堂，引導教師邊實踐邊反思，及時梳理總結，以“新基礎教育”教師專業成長記錄冊的形式，在期末進行階段性總結和反饋。每學期末，各學科各年級研究團隊開展“新基礎教育”研究階段性小結活動，提煉研究成果。每年教師節，結合教師研究成果，進行隆重表彰。每年春節前，學期末最后一天，由各團隊進行“卓然春晚”團隊風采展示。這一系列重心下移的措施，激勵著教師自覺學習，自覺地在日常工作中開展“新基礎教育”研究，在改革實驗中不斷交流、探索和創造，最終實現教師生命自覺成長。

三、教師管理重心下移后：教師的成長變化

（一）教師自我價值感和主人翁意識提升

在2018年卓然“春晚”的舞臺上，卓然教師以一首原創詩歌《我驕傲，我是卓然人》，將卓然人的奮斗歷程和學校文化特色娓娓道來，自此以后“我是卓然人”成了每一位卓然教師最莊嚴的承諾。卓然小學教師管理的重心下移，使教師能夠更好地參與學校的文化建設和日常管理，提升了教師自我價值感和主人翁意識。

（二）教師自覺成長和團隊意識提升

卓然小學的教師自覺成長主要體現在教師的自我管理意識增強，教師能夠自覺學習“新基礎教育”相關理論和其他專業知識后，在日常的教學實踐和“新基礎教育”研討活動中，不斷實踐、反思、再實踐。教師主動要求承擔“新基礎教育”的研討活動，一些專業骨干教師自覺發揮引領、示范、輻射的作用，激勵帶動其他教師更好地成長，形成合作研究的學習團隊，促進了學校整體教師隊伍的建設。

（三）教師教學和教研能力提升

教師管理的重心下移，激發了教師的創造力，激勵教師不斷探索，主動向研究型教師方向發展，積極開展課題研究，將研究不斷滲透于日常的教育教學實踐中。基于此，教師不斷煥發主動性與創造性，不僅能在課堂上呈現有機轉化、促進學生生命成長，也能夠結合學科特點、學生認知水平、課堂動態生成進行研究，會不斷反思、實踐、總結、重建、提升，善于與團隊成員互動、研討，形成了研究日常化的良好局面。教師實現自我更新，教學和教研能力得到提升，成了“自主發展型”教師。

（四）教師學會了尊重個體生命的價值

華東師范大學終身教授、“新基礎教育”研究創始人葉瀾教授在“教育信條一”中指出：“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會實踐活動。”這其中的人，指的不僅是學生，也是教師。教師管理的重心下移，是為實現師生的生命成長而進行的改革，在這個改革的過程中，由于教師的生命價值得到了尊重和體現，教師更加深刻體會了教育的本質，學會了尊重個體生命的價值。

（責任編輯：羅? 欣）

參考文獻：

[1]皇甫科杰. 綿延：“生命·實踐”教育學之生命力探究[D]. 桂林：廣西師范大學，2017.

[2]張向眾，葉瀾. “新基礎教育”研究手冊[M]. 福州：福建教育出版社，2014.

[3]范國睿. 學校管理的理論與實務[M]. 上海：華東師范大學出版社，2002.

[4]葉瀾. 教師角色與教師發展新探[M]. 北京：教育科學出版社，2001.

[6]李政濤. 生命自覺與教育學自覺[J]. 教育研究，2010，31（04）：5-11.

[7]李偉勝. 學校組織變革中的教師團隊[J]. 教育發展研究，2006（21）：30-33.