職業(yè)教育提質培優(yōu)背景下高職“臨床檢驗基礎”課程改革與實踐

楊芳芳 梁綺雯 王雅潔

（廣州衛(wèi)生職業(yè)技術學院，廣東 廣州 510450）

2020年9月，教育部等9個國務院職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會議成員單位聯(lián)合印發(fā)《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》（以下簡稱《行動計劃》）［1］，這是深入貫徹黨中央、國務院關于職業(yè)教育的決策部署、全面落實落細《國家職業(yè)教育改革實施方案》頂層設計的重要文件，也是步入新發(fā)展階段國家推進職業(yè)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的制度創(chuàng)新。為落實黨的十九大精神，發(fā)揮企業(yè)重要主體作用，促進人才培養(yǎng)供給側和產業(yè)需求側結構要素全方位融合，培養(yǎng)大批高素質創(chuàng)新人才和技術技能人才指明了方向和道路。如何從課程建設落地提質培優(yōu)、體現(xiàn)職業(yè)教育的特色，怎樣推進教學課程改革是需要思考解決的問題［2］。本研究遵循教學內容與行業(yè)需求匹配、教學方法與學生認知規(guī)律相契合，依據(jù)構建主義學習理論和工作過程的課程開發(fā)理念，對高職“臨床檢驗基礎”課程踐行改革。

建構主義觀點是由瑞士心理學家讓·皮亞杰于1966年提出的。現(xiàn)代的建構主義學習理論認為學習是個體在原有知識經驗基礎上，積極主動地進行意義建構的過程。即根據(jù)自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。建構主義學習觀強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性三方面。學習的主動建構性是指學習不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學生建構自己的知識體系的過程，學習者不是被動的信息接收者，而是主動的信息建構者。學習的社會互動性反映學習者和學習都不是孤立存在的，學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關知識和技能、掌握有關工具的過程。這一過程常常通過一個學習共同體的合作互動來完成。學習的情境性概念提煉于建構主義者的情境性認知觀點。強調學習知識和技能的情境性，認為知識不可能脫離活動情境而抽象存在，知識存在于具體的、情境的、可感知的活動中，只有通過實踐活動才能真正為人所了解。學習應該與情境化的實踐活動相結合，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握相關的社會規(guī)則、活動程序等，形成相應的知識［3］。

建構主義學習理論符合現(xiàn)在職業(yè)教育的特點，根據(jù)實際崗位需求創(chuàng)設情境，以學生為主體展開教學，促進人才培養(yǎng)供給側和產業(yè)需求側結構要素全方位融合。因此，本研究對“臨床檢驗基礎”課程的教學內容體系和教學設計進行改革，建立以工作任務為導向的混合式教學模式，實現(xiàn)教學改革。

1 課程現(xiàn)狀分析

“臨床檢驗基礎”是一門適用于醫(yī)學檢驗技術專業(yè)的課程，經行業(yè)和崗位調研分析，廣州衛(wèi)生職業(yè)技術學院將該課程確定為必修專業(yè)核心課，開設在第三學期，內容是醫(yī)學檢驗人員必須掌握的基本知識和技能，這也是學生能夠勝任企業(yè)和基層醫(yī)療工作的基礎。

首先，這門課程的教學內容在以前基本上是本科教學的縮減版，教學過程通常圍繞教材的章節(jié)順序展開，與崗位工作對接不夠緊密。其次，教學過程多是教師在多媒體教室講授理論后，在實訓室進行實操講解演示，然后學生模仿學習，整個教學過程依然是以教師為中心開展，學生被動式學習。最后，雖然現(xiàn)階段采用的評價方式是形成性評價結合終結性評價，但仍存在形成性評價過程量化不足且不能有效地對接崗位等問題。

這些問題的存在都將阻礙培養(yǎng)具有一定創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的技術技能復合型人才目標的實現(xiàn)。本次課程改革的目的在于解決以上課程教學中存在的問題，以典型工作任務為導向，創(chuàng)新建構富有職業(yè)教育特色、能有效培養(yǎng)學生職業(yè)能力的課程。

2 課程改革思路

前期對行業(yè)進行廣泛調研，專業(yè)教師走訪醫(yī)院檢驗科和第三方檢測機構并多次組織實踐專家研討會，通過一線技術專家分析確定臨檢崗位工作職能，制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案。首先，確定課程培養(yǎng)目標是能夠按照標準操作規(guī)程（standard operation procedure，SOP）要求順利采集血樣標本，并利用儀器對人體血、尿、便、體液等進行常規(guī)檢查。其次，選擇崗位工作任務，結合建構主義學習理論，以培養(yǎng)核心職業(yè)能力為目標進行“臨床檢驗基礎”課程的模塊設計，由崗位需求構建課程內容體系。再次，根據(jù)崗位工作，梳理課程內容知識點，建設并進一步完善視頻、動畫等教學資源，編制更符合教學特點的活頁式教材。最后，在教學實施過程中，應做到教學內容中的每個知識點的理論和相應的實踐技能結合，理實一體化，使學生在做中學、學中做，讓學生學有所感，學有所思，學有所悟。課后通過不斷完善評價體系，最終達到醫(yī)學檢驗專業(yè)學生的高質量就業(yè)以及與企業(yè)（行業(yè)）人才需求的無縫對接目標。同時，教學團隊與醫(yī)企應保持定期溝通，教學內容的選擇盡量滿足實踐的發(fā)展需求，深入發(fā)掘行業(yè)“新技術”，使行業(yè)動態(tài)能夠體現(xiàn)在教學過程中。

3 課程改革內容

3.1 重構課程體系

把實際工作聯(lián)系緊密的“臨床檢驗基礎”和“寄生蟲檢驗”兩門課程進行重組，將原來的“48+108”學時，整合成現(xiàn)在的144學時；將“寄生蟲檢驗”部分內容融入“血液”“尿液”及“糞便檢驗”中，以典型工作任務為導向將教學內容設置為“血液檢驗技術”“尿液一般檢驗技術”“糞便一般檢驗技術”“體腔積液及分泌物檢驗技術”“細胞病理學檢驗技術”五個模塊，每個模板進一步分解成若干個項目，根據(jù)項目內容，提煉對應項目所需的專業(yè)知識、技能及技巧。

在教學過程中，有目的地引入與臨床實際相符的場景，學生代入式、沉浸式體驗學習，從臨檢崗位工作者的角度來完成學習任務［4］。本課程共設計了18個學習情境，涵蓋了臨床檢驗工作崗位的所有工作任務。例如，在設計“紅細胞計數(shù)和血紅蛋白測定”這部分教學內容時，創(chuàng)設貧血患者小麗就醫(yī)的情境，并通過播放一段場景視頻，描繪了患者小麗由于頭暈、乏力、面色蒼白而就醫(yī)的事件，以此啟發(fā)學生思考小麗可能是什么原因導致的這些癥狀，引導學生說出“貧血”，再順勢導入新課內容，學習怎么檢測貧血。通過這種情境鏈接，將臨床上的崗位工作任務轉化為學生的課堂學習任務，使學生有目的地學習崗位所需的知識與技能，緊密對接崗位工作，真正達到培養(yǎng)學生崗位勝任能力的目的。

3.2 教學設計

教學設計圍繞兩條線路展開，一條是培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，另一條就是立德樹人。任何一門課程的目標最終都是育人，培養(yǎng)社會、國家和人民需要的人才。這就要求不僅要傳授給學生知識、技能，更要讓學生有正確的價值取向、嚴謹?shù)墓ぷ鲬B(tài)度、高尚的職業(yè)追求，在醫(yī)學檢驗這個崗位上還需要有共情的能力以及人文關懷等。

根據(jù)教學內容的特點，對能夠開展實訓的教學內容采用理實一體的模式，在理實一體教室展開教學，純理論的內容依然是在多媒體教室進行。廣州衛(wèi)生職業(yè)技術學院遵循以學生為主體，教師為主導的原則。采用線上和線下混合式教學模式，延展教學時間和空間，在教學過程中使用講授法、情境法、任務驅動法、案例分析法以及小組討論等方法，幫助學生更好地掌握知識與技能。教學過程設計成“導入學習項目—制定學習方案—教師評價方案—學生實施方案—教師現(xiàn)場指導—學習效果評價”六個步驟。下面以“模塊一 血液檢驗技術”中的“白細胞計數(shù)”項目為例進行教學設計，具體教學實施過程見表1。

表1 “白細胞計數(shù)”項目教學實施案例

3.3 教學評價

依托職教云平臺，進行全方位、立體化的評價，以能力為核心、知識技能為基礎，采取過程考核與目標考核、單項能力考核與綜合素質評價相結合的多元評價形式。其中，過程考核占60%，包括學生的學習態(tài)度、平時課程活動參與情況、任務完成度、團隊協(xié)作、實操考核等方面。過程考核標準公開透明，并實時反饋給學生，激發(fā)學生的內驅力。目標考核占40%，采用考試的形式著重考核學生所學的理論知識，并能綜合運用所學提高分析、解決實際問題的能力。通過學生打分、開座談會、問卷調查等形式獲得學生的反饋，反饋信息用于本課程的進一步改革和優(yōu)化。

3.4 課程思政

在課程設計過程中，將育人的目標貫徹到整個設計中，將社會主義核心價值觀的基本要求，通過真實案例落實到教學中。以潛移默化的方式將正確的價值觀、嚴謹?shù)目茖W精神、崇高的職業(yè)素養(yǎng)、生物安全、人文關懷等有效地傳遞給學生，使學生在學習的過程中能夠樹立正確的價值追求和職業(yè)精神，為學生的未來發(fā)展予以積極的引導，為其融入社會奠定基礎，為國家培養(yǎng)有用、能用的人才。

4 課程改革后擬解決的問題

一方面，與企業(yè)建立長效溝通機制，不斷對課程內容進行更新，保證教學過程中涉及的內容、案例更貼合實際工作過程，解決課程內容更新與實際崗位工作不匹配的問題，避免新技術、行業(yè)發(fā)展動態(tài)不能及時體現(xiàn)在課程內容中，改善人才供需側失衡的矛盾；另一方面，引入真實案例，將思政元素通過如“鹽溶于水”的形式融入專業(yè)課教學中，避免說教，解決課程思政刻意、生搬硬套的問題，在潛移默化中實現(xiàn)價值的引領。通過全過程、全方位育人，培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞母呒寄堋⒏咚刭|醫(yī)學人才。

5 結語

醫(yī)學檢驗技術專業(yè)作為一個具有鮮明職業(yè)特色的專業(yè)，每年都向醫(yī)療行業(yè)輸送了大量的人才，在行業(yè)內發(fā)揮著不可或缺的作用。如今，第三方醫(yī)學檢測機構蓬勃發(fā)展，醫(yī)學檢驗技術專業(yè)高職畢業(yè)生的就業(yè)去向也發(fā)生了轉變。由過去的以醫(yī)院、疾病控制中心、血站、計劃生育指導站以及相繼成立的各種形式的專科醫(yī)院為主要工作單位，轉變?yōu)楝F(xiàn)在有一定比例的畢業(yè)生進入第三方檢測公司工作。隨著檢驗行業(yè)的發(fā)展，未來企業(yè)會成為醫(yī)學檢驗技術高職畢業(yè)生的主要就業(yè)去向。學生未來主要從事日常檢測或技術支持工作，兩者工作性質都要求學生有較強的動手能力。

因此，落實課程改革，建立長效的校醫(yī)企溝通機制，堅持以崗位勝任能力為導向的課程觀，突出培養(yǎng)學生從事某種職業(yè)所需要的知識、技能、態(tài)度等方面的綜合能力，更好地促進學生就業(yè)。注重通過行業(yè)及崗位分析，使課程體系體現(xiàn)以職業(yè)素質為核心的全面素質教育，符合高職教育培養(yǎng)技術應用型人才的目標，并能夠根據(jù)產業(yè)和經濟結構變化適時調整更新。本次課程改革正是從“臨床檢驗基礎”這門專業(yè)課出發(fā)，使課程內容去學科化，以臨檢崗位工作任務為導向設計學習內容。在教學設計中以臨床真實案例創(chuàng)設情境，模擬真實工作過程，學生在探索任務的同時完成知識和技能的學習。通過這種方式培養(yǎng)行業(yè)需要的人才，改善人才供需側失衡的問題，同時幫助學生更順利地就業(yè)。