基于師范專業認證標準的人才培養方案修訂與反思

郝連明 程曉亮

[摘 要]師范專業認證標準具有定性為主、定量為輔，邏輯關系嚴密，強調能力導向等諸多特征，明確了專業認證的評價體系。教師教育專業要在把握構建主線、設置課程體系、落實技術路線等核心操作的基礎上，根據認證標準設計人才培養方案。具體設計過程中應以能力為主線，結合基礎教育需求設定人才培養目標，并細化為總目標、5年預期目標和畢業要求;以模塊化方式設置課程體系，厘清具體課程與培養目標之間的邏輯關系;以反向設計為技術路線，打通課程目標與總體目標之間的內在銜接。各高等師范院校在培養方案設計中還要兼顧教師教育類的其他標準與具體要求，積極探索如何突出自身特色、如何迎接新技術挑戰、如何突出能力導向等問題。

[中圖分類號]G655 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）01-0078-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.013

專業認證作為一種對專業教育進行質量評估的制度，對保障專業教育質量起著重要作用，因其優越的專業性特征而逐漸成為國際通行的評估制度。從教育評價的視角來看，專業認證仍屬于教育評估的范疇[1]。只是在這個評價體系中，評價的對象既不是學校也不是學生，而是教師教育專業自身。20世紀初期，朱旭東等一些學者開始討論教師教育專業認證問題，并對具體的認證工作流程以及評價體系提出了構想[2][3][4] 。2011年，教育部開始逐步醞釀師范專業認證，陸續出臺了《教師教育課程標準（試行）》《中學教師專業標準（試行）》等政策文件。2014年，開始在江蘇、廣西等省區試點實施專業認證。2016年，前期試點工作完成[5]。2017年10月，教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（下文簡稱“《實施辦法》”）[6]，中國普通高等學校師范類專業認證工作自此拉開序幕。2018年10月以來先后完成了北京師范大學、東北師范大學、南京師范大學、首都師范大學等院校中的多個專業的認證打樣工作，為全國大范圍內推行認證積累了寶貴經驗。2019年，教育部正式公布了首批通過的2個三級認證專業和60個二級認證專業，共涉及漢語言、思想政治、數學、教育技術等16個專業方向[7]。2020年，又再次公布了通過的4個三級認證專業，以及155個二級認證專業[8]，參與認證的省份和院校進一步擴大。

一、問題的提出

目前，我國已經形成了三軌多級的教師教育體系，培養模式也從相對封閉的師范院校單獨培養轉變為多方參與的開放化格局[9]。但是在教師教育發展的過程中也出現了新的問題，如專業人才培養目標與專業定位不明確、課程體系有待完善，對培養目標支撐不夠、師范生實踐能力不強等問題日漸突出[10]。這導致了一邊是教師教育人才培養過剩，另一邊卻是基礎教育的高質量教師需求無法得到滿足的矛盾局面。師范類專業認證旨在幫助教師教育專業通過對標師范專業認證的評價體系，科學合理地制訂專業人才培養方案，進一步促進師范專業的發展，提高教師教育人才培養質量，這將非常有利于解決前述問題。根據認證要求，教師教育專業需要修訂、優化人才培養目標，人才培養體系，課程體系設置等諸多問題，以形成符合認證要求的人才培養方案。人才培養方案是教師教育人才培養的基本依據，是學生在大學修讀期間最核心的抓手，規定了學生所修課程、學分、學時等一系列宏觀和微觀問題。那么，在師范專業認證的背景下，教師教育專業應該如何修訂人才培養方案，人才培養方案應包含哪些內容，以及各項內容之間存在著什么樣的邏輯關系？筆者將結合師范專業認證過程的評價標準，對其開展可操作性的探討，以期能夠對教師教育專業人才培養提供借鑒。

二、師范專業認證評價體系

根據《實施辦法》的要求，在小學教育、學前教育、中學教育實施三級專業認證。一級為數據填報，屬于基礎性辦學資格審核;二級、三級為專家進校評價，以教師資格證通過率為硬性指標。其中二級認證重在規范，屬于合格達標;三級重在建設一流師范專業，樹立專業標桿，屬于卓越水平。認證結果分為“通過”“有條件通過”“不通過”三類，有效期6年。“中學教育專業認證標準（第二級）”是國家對中學教育專業教學質量的合格要求，主要依據國家教育法規和《中學教師專業標準（試行）》《教師教育課程標準（試行）》制定。該標準適用于培養中學教師的本科教師教育類專業，認證標準共分為8個一級指標、38個二級指標，以及若干個定性和量化評價點（如圖1所示）。通過對認證標準的解讀分析，發現認證標準主要有3大特點。

（一）定性為主，定量為輔

在培養目標中，要求能夠“反映師范生畢業后5年左右在社會和專業領域的發展預期，體現專業特色”。具體的“預期”是什么由專業而定，如達到“熟手型教師”還是“專家型教師”，還是能夠開展教育研究工作的“學者型教師”等。另外，在達標要求上也是以定性為主，課程設置中要求“課程結構體現通識教育、學科專業教育與教師教育有機結合;理論課程與實踐課程、必修課與選修課設置合理”，除了定性方面的要求外還有少量的定量要求。例如，在師資隊伍中要求“生師比不高于18∶1;碩士、博士學位教師占比一般不低于60%，其中學科課程與教學論教師原則上不少于兩人”。類似這樣的明確量化要求雖然不多，但每一條都是考核的重點，也是教師教育專業自身建設需要著重關注的要點。（二）評價體系邏輯關系嚴密

評價指標體系中分為8個方面，幾乎涵蓋了專業人才培養過程的全部要素。這些不同方面的評價要素不是簡單的羅列，而是具有嚴密的邏輯關系。整體來看，以培養目標和畢業要求為主要目標指向，考察人才的培養質量。其余方面則構成了保障體系，用以保障人才培養的全過程，涉及課程、師資、制度等多個方面。另外，在培養目標中也構建了嚴密的邏輯體系，形成了培養目標和課程體系之間的邏輯對應關系，將包含理論、實踐、實驗在內的所有課程與培養目標之間搭建起內在對應鏈條，使每一門課程都能追蹤到其在培養目標中的價值定位。

（三）強調職業勝任能力

認證評價指標雖是從多個方面考核專業的人才培養能力，但最終目標還是關注專業的人才培養質量。從畢業要求到5年預期的層層目標設置，都在不斷凸顯學生的職業勝任能力——將教師職業的基本要求作為人才培養的首要任務，聚焦師范生能力不強的現實問題。這種評價導向也與認證的產出導向理念相吻合，直接指向人才培養質量這一出口。

三、專業人才培養方案的修訂

人才培養方案是安排教學內容、組織教學活動、進行教學管理和質量監控、推進教育教學改革的綱領性文件。人才培養方案不同于人才培養模式，人才培養模式是由若干要素構成的，具有系統性、目的性、中介性、開放性、多樣性與可仿效性等特征的有關人才培養過程的理論模型與操作樣式。相對而言，培養方案更為具體，涉及到具體的課程體系、教學安排等內容，所以也有學者認為，培養方案是培養模式的實施表現。如果說培養模式是人才培養的宏觀問題，培養方案則是中觀問題，教學大綱、教學方法、考核方法等則屬于微觀問題。從專業管理者角度看，培養模式重在強調理念、制度，過于上位則難以把握和測量，有時受具體學校的影響較大。而微觀的實際教學活動往往受教師個體因素的影響較大，高等教育生態下的教師教學規范性遠遠弱于基礎教育。因此，專業自身想通過宏觀和微觀來影響人才培養就略顯困難，變量過多。相比之下，專業對培養方案的操控性較強。培養方案由專業決定，同時具有很強的執行性——既能保證人才培養過程的規范，又能凸顯專業特色。由此可見，人才培養方案的修訂或設計不僅是師范專業認證的需要，也是各專業進行人才培養的需要。關于人才培養方案的設計，有學者認為應包含3大核心要素：構建主線、課程體系、技術路線[11]，也有學者將其總結為具體實施的步驟。事實上，在人才培養方案的制訂或者修訂中還有很多環節和步驟，但前述3項最為關鍵，直接決定著培養方案的質量。本文將結合實際工作逐一進行探討。

（一）人才培養方案構建的主線及培養目標

所謂人才培養方案構建主線是指為讓學生形成合理的知識、能力、素質結構而設計的一種發展線路或者路徑。可以進一步解釋為，人才培養過程中是以學科知識為主線還是以能力培養為主線，亦或是以其他目標為主線。顯然，對教師教育人才的培養更應該關注學生的能力培養，而不能以學科知識為主線。當前，師范專業認證以“學生中心，產出導向，持續改進”為引導理念，簡稱“OBE”（Outcomesbased Education）[12]。OBE的主要目標是關注學生培養質量，在具體的人才培養過程中則要關注教師教育專業畢業生“學到了什么”和“能做什么”，而非高校“教了什么”。認證理念同關注學生能力的培養實現了契合，也可以說是對能力培養主線的進一步強化。但是，究竟如何才是以能力培養為主呢？這就需要在培養目標中予以體現。培養目標是人才培養的方向，同時，培養目標的達成也是對評價專業辦學質量的最終考量。人才培養目標并非先天存在，是基于辦學層次、辦學類型、辦學水平等現實條件與價值判斷對人才培養想要達到的標準與努力方向的一種預期[13]。因此，教師教育專業要根據自身的專業定位、人才培養能力、社會需求變化、利益相關方意見等多方因素，綜合制訂人才培養目標。

根據專業認證的要求，人才培養目標可以分為3個部分：總體目標、5年預期目標、畢業要求。總體目標是教師教育專業人才培養的最終指向——要培養什么樣的人才。例如培養小學教師、初高中教師，還是面向某一學科的研究型人才。5年預期目標是畢業生畢業5年后所能達到的程度，這體現了專業對人才在職業發展中的預判。例如，在數學專業的人才培養中，要求學生“具備較高的數學教學水平和一定的教學研究能力，了解多種數學教學模式，能夠根據不同階段學生的認知特點運用專業知識和技能解決教學問題”。畢業要求是學生在本科學業結束時所能夠達到的水平，認證標準中給出了“一踐行、三學會”的框架，共8個二級指標，分別是“師德規范”“教育情懷”“學科素養”“教學能力”“班級指導”“綜合育人”“學會反思”和“溝通合作”，在每一個二級指標下還可以進一步細化成多個指標點。雖然把學生培養成為優秀的教師是幾乎所有教師教育專業的理想要求，但顯然學生在剛剛畢業時無法達到這一標準。因此，制訂符合實際并對未來職業發展起到鋪墊作用的目標，才更加符合人才培養規律。例如，“了解中學生學習認知規律和特點，熟悉常用的教學方法;能準確解讀中學課程標準，熟悉中學教材知識體系”等。由此可見，形成清晰、合理、可行的培養目標是設計培養方案的關鍵。而培養目標具體如何確定則受時代、學校、地域等諸多因素的影響。高等教育目標從最初的為神學、為學術，到為全面發展的人，經歷了不斷的變遷過程，不同規模不同類型的學校也不盡相同。例如，北京師范大學要求培養“拔尖人才、領軍人才，兼具國際視野”[14]，一些地方師范院校則要培養面向基礎教育的應用型人才。所以培養目標要與專業的培養能力相匹配，進而保證培養方案切實可行，能達到預設效果。

（二）人才培養方案中的課程體系及結構關系

課程體系是培養方案中的核心內容，也是支撐培養目標得以實現的主體，專業培養目標能否達成直接取決于課程體系。課程體系既是專業人才培養的決定力量，也是專業獨特性的外在表現。教師教育專業作為專職培養教師人才的培養載體，有著典型的“雙專業性”[15]及學科特性和教育特性。這些特性從教師教育專業誕生到走向專業化就一直存在，也成為設置專業課程的困擾因素。美國教師教育專業發展過程中，學科學術課程和教育專業課程之間經歷了長時間此消彼長的沖突磨合，并最終觸發了學科教學課程的誕生，為解決上述矛盾帶來了突破[16]。從美國的例子可以看出，教師教育專業化在發展過程中必須正視存在的問題，積極探索解決途徑和方法。當下，教師教育專業的課程已經不僅僅是“雙專業性”所帶來的學術課程和教育課程之爭，更多的是多角度、多能力需求所帶來的多訴求之爭：在“立德樹人”“三全育人”方面要求強化兩課建設，在創新創業引導方面要求加強創業課程建設，在考研目標上要求強化專業學術課程的開設，在教育實踐上要求加強實踐課程的落實等。然而，課時有限，學分有限，如何設置課程就成了專業面臨的一大挑戰。筆者認為，可以建立基于能力導向的模塊化課程體系，以學生培養目標為引領，對開設課程進行優化組合，形成多個獨立的課程模塊。模塊內可以根據專業擁有的師資情況開設必修和選修課程，滿足學生的共性和個性需求。以數學教師教育專業為例，可以構建通識教育類、專業教育類、教師教育類、數學教育類和綜合實踐類等5個課程模塊。每一個模塊可以進行課程分類，在專業教育類課程模塊中將數學知識劃分為數學基礎知識及現代數學知識、數學哲學與數學史知識、數學學習論與方法論知識、大學數學與中學數學有效銜接的理論知識。數學教育類課程模塊劃分為數學教育教學理論、數學學習理論、數學教學和學習評價理論以及中學數學課程改革內容、數學教學實踐性內容、初等數學問題研究性內容[17]。另外，在課程體系的構建中還要明確課程開設的時間、性質等更為微觀的問題，以形成邏輯清晰、結構科學的課程體系[18]。

課程體系是培養方案的核心，但培養方案不是各種課程的簡單羅列，而是一個具有邏輯關系的有機整體。在培養方案中一定要盡可能詳細闡述人才培養過程的多元要素，以使人才培養過程制度化、規范化。經驗表明，可以在培養方案中呈現總體目標（含5年后預期目標）、畢業要求、畢業要求與培養目標對應關系矩陣、主干學科與主干課程、學制、畢業學分，及授予學位、教學活動時間安排表、課程設置與學分分配、課程類別與結構比例、課程與畢業要求對應關系矩陣等內容具體結構和邏輯關系（如圖2所示）。

由圖2可以看出，培養方案中的各個部分都有著內在的邏輯關系，整體可以分為培養目標和課程設置兩大部分。其中，課程內容是外顯的，屬于操作層面的;培養目標是內在的、預期的。目標的達成需要課程的支撐，學生在每一門課程中學到的知識匯聚起來能保障預期目標的達成。對課程進一步細化就會發現，不同的課程承擔著不同的培養任務，進而可以構成課程與目標間的一一對應關系，形成了課程與畢業要求間的對應關系矩陣。關系矩陣并非保持不變，會根據課程目標的調整而變化，并細化出高中低不同程度的支撐情況。這種支撐關系是師范專業認證標準所要求的，它不僅可以清晰地呈現出一門課程在人才培養過程中的地位，也能夠有助于專業審視自身的課程設置與具體安排，檢視人才培養過程中是否存在薄弱環節，這將非常有助于不斷改進課程設置，提高人才培養質量。

（三）人才培養方案設計的技術路線

技術路線主要指人才培養方案的構建路線，是具體如何做的問題。雖然前文已經討論了培養方案的結構關系，但如何將這些部分整合在一起，則需要認真思考、有序展開。師范專業認證標準要求專業按照反向設計、正向施工的基本思路，面向基礎教育改革發展需求，以培養目標和畢業要求為出發點，設計出科學合理的培養方案和課程大綱，采用與之匹配的教學內容和教學方案。其中，反向設計就是以培養目標為抓手，由目標的要求推導出學生需要具備什么知識、能力、素養等，再由此推導出學生需要學習哪些課程，進而明確每一門課程的具體教學目標是什么，甚至可以細化到每一節課所承擔的任務是什么。經過這樣的反向設計就可以將培養目標、畢業要求、課程體系、課程目標等內容進行邏輯串聯，形成有機的整體。例如，師范數學專業在畢業要求中要求學生“能準確解讀中學數學課程標準，熟悉中學數學教材知識體系”，對于這一目標需要有具體課程提供支撐。數學教師教育專業所開設的“數學課程與教學論”“中學數學教材分析”將為這一目標提供支撐，而這一目標的達成又為5年預期中的“具備較高的數學教學水平和一定的教學研究能力，了解多種數學教學模式，能夠根據不同階段學生的認知特點運用專業知識和技能解決教學問題”提供支撐，最終為專業總體目標提供支撐（如圖3所示）。這種邏輯關系上的層層遞進，清晰地體現了專業開設課程與人才培養目標之間的聯系。在更為微觀的課程大綱設計中，也會進一步探索課程具體內容或者教學方式對課程目標的支撐，從而將學生的每一堂課都與最終培養目標聯系起來。

人才培養方案的設計是一個較為復雜的過程，除了上述3項核心內容外還有其他事項需要兼顧，如學分的設定。教師教育專業認證中并沒有給出具體的學分要求，但是專業認證并不是唯一的評價標準，專業還要兼顧其他相關標準和文件要求，如《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（下文下簡稱“《國標》”）、《中學教師專業標準（試行）》《教師教育課程標準（試行）》《教育部卓越教師培養計劃和培養人民滿意教師的意見》等。其中，《國標》要求數學專業總學分在130到170分之間，實踐課程在總學分減去通識課后的占比不低于20%[19]，專業認證標準要求通識教育課程中的人文社會與科學素養課程學分不低于總學分的10%，數學專業課程學分不低于總學分的50%等。可見，教師教育專業要在綜合多個相關要求的基礎上系統梳理專業課程，制訂各個課程模塊的學分比例，不能為了強教學技能而忽視學生的通識性課程，也不能為了學科課程而壓縮教師教育類課程。特別是教育見習、研習、實習類課程，不僅要保證開設，還要保證開設時間不少于18周。對于教師教育專業的管理者而言，這些指標之間的相互制約性需要引起重視，要在綜合多個指標的基礎上，探索出既滿足評價體系，又符合自身發展的合理路徑。

四、反思

（一）如何突出專業自身特色

人才培養中如何體現培養特色是專業面臨的重大問題。在我國當前，幾乎每一所高等師范院校都希望能夠擁有具備人才培養特色的教師教育，可專業的發展與建設不能隨心所欲，受到多個政策文件的影響，如《國標》《師范認證標準》等。在諸多標準的綜合約束下，專業的自主空間變得非常小，難以開展有特色的探索和嘗試。千篇一律的人才培養自然不能長久，如何找到人才培養的特色之路將是未來影響專業長足發展的關鍵。

（二）如何做好線上線下融合教育

隨著后疫情時代的到來，互聯網和教育的融合愈加密切。基于網絡的課程已經不是停課不停學時的無奈之舉，而是新時期教學常態化的必然選擇。目前，基于互聯網的線上同步直播授課、異步授課、在線翻轉課堂等多種在線教學形式正在不斷完善，也在快速地滲透到各個學科。從專業管理者角度看，如何做好線上線下教學的有機融合將成為重要的課題。網絡課程的服務、管理、評價等一系列工作不再是理論上的探討，已成為亟需解決的現實問題。新形勢下的課程教學變革勢將影響專業人才培養方案的修訂，面對這些問題專業需要提前做好準備。

（三）如何突出能力導向

培養學生的能力是專業最核心的目標。對于教師教育專業而言，如何培養學生成為一名優秀的卓越的教師應該是最希望達到的目標，但實現這個目標并不容易。隨著社會的變化，教師行業獲得了更高的關注度，同時社會也對教師提出了更高的要求。傳統意義上的知識傳授已經無法滿足新時代的需求，班級管理、學業規劃、心理咨詢等都已成為新時期教師的能力范疇。項目式學習、探究式學習等教學模式，STEM課程、校本課程等課程形式，都對未來的教師提出了更高的能力要求，進而引發職前階段培養過程的復雜化、多元化。如何在課程體系構建中突出能力導向，利用好顯性課程和隱性課程培養學生能力，而不是單純滿足于邏輯上的自洽，這無疑是擺在專業面前最突出的問題。

師范專業認證是促進我國教師教育專業發展、提高人才培養質量的重要舉措，也是教師教育專業面臨的重要挑戰。面對教師教育人才培養過程中出現的諸多問題，以及高等師范院校教師教育專業面臨的種種困境，我們需要深謀遠慮的應然討論，更需要步履蹣跚的實然改變。人才培養方案作為人才培養過程中最重要的執行準則，在很大程度上決定了最終的培養質量。設計出符合專業實際情況、能夠契合培養定位的培養方案，必將為教師教育專業人才培養帶來積極影響。

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（責任編輯：劉麗）