竇桂梅課程整合理念對閱讀教學的啟示

王曉慧 李東平

內容摘要：閱讀是發展學生語文核心素養的基礎，高中語文閱讀教學是提高學生語文能力的重要媒介。本文以名師竇桂梅的“課程整合”理念為基礎，以高中語文閱讀教學現狀為出發點，探討名師竇桂梅“課程整合”理念對高中語文閱讀教學的啟示意義。

關鍵詞：竇桂梅 課程整合理念 高中語文 閱讀教學 啟示

閱讀教學是語文課程的重要組成部分，閱讀能力的培養是提升學生語文核心素養的媒介。研究高中語文閱讀教學是新課改的要求，是全面提升教學質量的需要，是發展學生語文核心素養的途徑。名師竇桂梅基于“1+X課程”理念，倡導語文為本，多元整合，使學生樂學、善學。但是竇桂梅老師的課程整合理念不僅僅適用于小學階段，在高中階段仍具有存在之價值。首先，竇桂梅的課程整合理念是在整個語文課程觀與教學觀的指導下建構而成。語文教學在于達到“立德樹人”這一根本目標。因此，無論在小學階段，還是在高中階段，教師都應根據語文教育觀和教學觀采取相應措施促進學生全面發展，培養完整的人。其次，義務教育的三個階段是一個相互聯系的有機整體。在新的教育階段開始之前，教師需充分了解學生，并根據學情設置教學目標、確定教學方法，從橫縱間打破學段間的育人要素，以免導致三個階段發生斷層。這也是越來越多九年一貫制學校逐漸興起的重要原因之一。

一.課程整合理念

竇桂梅老師在“主題教學”“三個超越”的基礎上提出“1+X課程”理念。“1”從廣義上說是國家基礎性課程，目的在于達到語文教學的基本標準;“X”是基于本校實際的校本課程，促進學生的個性成長。“1+X課程”整合是為了更好地回到課程立人的本源，回到提升兒童核心素養的價值追求。[1]在“1+X課程”實施過程中，為避免“X”的加入徒增學生學習負擔，竇老師倡導課程整合，即學科內整合、學科間整合和課內外整合。整合思維指的是教師需從語文學科本身特點出發，將閱讀、生活、文化資源有效整合，并結合學生學習、生活和情感世界，整體建構課堂教學。例如：

師：對這樣一位校友，因為他對生命的理解，我愿意鄭重地向大家推薦這幾本專著——（課件出示：推薦書目：《我與地壇》《病隙碎筆》《務虛筆記》）

竇老師在引導學生充分理解課文中“好好兒活”這句話的基礎上，將視角放在了課外，強調在共學的基礎上做到延學，由此向學生推薦了關于史鐵生先生的相關著作。這不僅僅實現了學科內、課內外的整合，也在潛移默化中影響學生對生命的感悟，實現語文學習與生活的連接。同時，竇老師將音樂和語文學科相結合，伴隨音樂朗讀史鐵生先生《有關廟的回憶》的選段，使在座學生達到情感共鳴，對作者、對自己、對人生產生更深層次的理解與感悟。

竇老師的“課程整合”既是一種理念，又是一種教學方法。竇桂梅老師從學生角度出發，通過對課程資源的有效整合，實現學科內、學科間及跨學科的連接，使學生在真實的課堂情景中真正深入文本，獲得心靈的感悟與震撼。但實現課程資源有效整合并非一件易事，“不讀書，無以教，不讀書，無以言”，[2]這需要教師具備扎實的專業功底。

二.課程整合實踐案例

以名師竇桂梅的公開課《阿長與山海經》為例，分析竇老師對課程整合的探索與實踐。

（一）學科內整合

在學科內整合方面，竇老師將重點放在課程目標的整合、教學方法的整合和教學內容的整合三個方面。

1.課程目標整合

竇桂梅老師落實“用教材教語文”這一理念，整堂課緊緊圍繞“工具性”和“人文性”兩方面展開。

師：除了有感情，美好的回憶，還有深深的愧疚。原來魯迅就是帶著這樣復雜的情感在表達啊，千言萬語都化成了文章最后的祈禱——

生：仁厚黑暗的地母啊，愿在你的懷里永安他的魂靈！

竇老師在課堂結尾部分對文章主旨進行強調與升華，突出魯迅寫這篇文章并非表達對阿長的抱怨與嫌棄，而是通過一件件看似“抑”的事件，表現阿長的善良以及對魯迅全家的愛，最后將文章落腳點放在魯迅對阿長的回憶上。竇老師對于文章“人文性”的探析不僅體現在課堂結尾部分，而是貫穿整個課堂教學。

師：用你的話說，所有的這些都是魯迅對阿長的回憶，這些事件不能簡簡單單劃為不好的事。看上去不好的事，所謂“抑”，實際上是在“揚”。原來抑中有揚，而不是我們平時寫作時故意先揚后抑。魯迅可是抑中有揚，寫作也是簡中有繁。

在這堂公開課上，竇老師重點向學生介紹了三種寫作方法——抑中有揚、刪繁就簡、留白。寫作方法的引出并非單刀直入。教師在學生自學與共學、反復誦讀體會的基礎上，通過引導學生對作者寫作意圖與要點的把握，將文章寫作特點與學生日常寫作相聯系，將學語文與用語文相結合，學生在進行閱讀訓練的同時，還獲得了寫作訓練。因此，這堂課不僅僅是一堂閱讀課，還是一堂寫作課。正如葉圣陶先生所說“語文教材無非是例子”。[3]

2.教學內容整合

竇桂梅老師對本課教學內容的整合，重點體現在教學內容精簡化與多元化，實現教學內容的優化與重構。

師：我們學這么多事件的時候也不可能每一個都學，我們也要抓住——

生：重點

師：重點事件有

生：買《山海經》、擺成大字、偷吃福橘

竇教師沒有帶領學生一一學習有關阿長的故事，而是根據作者寫作詳略來確定文章重點，重點學習以上三件事，求主舍次，并由重點帶動其他，做到教學內容精簡化。竇老師教學內容精簡化還體現在學習時間的精簡。竇老師提出共學講究效率，將寶貴的五分鐘分為自學兩分鐘，共學三分鐘，以此鍛煉學生在有限時間內高效率完成相應學習內容的能力。

師：寫了很多就是沒有寫怎么買《山海經》的。既然沒寫我們就再現一次，書店老板和阿長，現在這兩個同學要大膽想象。

一堂閱讀若僅僅帶領學生進行文本賞析，學生難免感到枯燥。所以，竇教師在與學生共學買《山海經》時，請兩名學生進行情景劇表演，將魯迅留白的關于阿長買《山海經》的經過通過語言和動作表演出來，使學生在樂中學，在學中樂。除此之外，竇老師邀請學生擔任小主持人、補充《山海經》相關知識，使得教學內容在精簡的基礎上達到多元化，真正實現教學內容的優化與重構。

3.教學方法整合

竇老師根據特定教學內容采用相應教學方法，擺脫填鴨式教學方法的束縛，使激情貫穿課堂始終。

師：注意，共學也是要有效率的，共學的時間五分鐘左右。建議兩分鐘自學，三分鐘左右共學。

自學即自主學習，自己探究文本;共學即生生共學，小組合作探究學習。竇老師一切以學生為主，鼓勵學生自我思考，將思考結果進行小組合作交流，豐富閱讀成果，再而進行全班分組匯報。同時，竇老師在執教《阿長與山海經》中還運用到多種教學方法，將講授法、啟發誘導法、朗讀法、課本劇表演等進行整合。學生在多樣教學方法和課堂活動中保持學習激情，提高學習效率。

（二）學科間整合

竇老師在執教《阿長與山海經》中，做到語文學科與美術、書法的結合。

師：有這么一個偉大的作家，他特別喜歡在自己的作品里設計插圖，還喜歡給別人的簽名做設計，他的書法也特別厲害。

竇老師以圖片導入，展示魯迅先生繪畫和書法作品，成功引起學生聽課興趣，并在潛移默化中陶冶學生情操，提高學生審美感知能力。在課堂的結尾，竇老師再次回扣開頭，向學生展示作者在《山海經》這本書影響之下搜集到的圖文結合的繪本以及他所創造的數萬件美術作品。需要注意的是：竇老師雖然將語文與其他學科相結合，但是堅持語文為主，其他為輔的原則，主次分明。所以，在課堂的最后，竇老師將整堂課進行升華，即魯迅先生的繪畫與書法造詣在很大程度上源自阿長贈與他的那本《山海經》，再次重申作者對阿長的愛與回憶。

（三）課內外整合

課內外整合不僅指知識層面，還包括課內所學與學生心靈、情感的觸動。竇老師對《山海經》的介紹、對《朝花夕拾》的提及，意在做到課內課外連接與整合，激勵學生產生對專著的閱讀興趣。但竇老師的課內外整合遠不及此，更多在于引導學生領會魯迅當時的情感味道。學生在其中豐富心靈，轉化成自己要表達出的東西，將學生的學校學習與生活相聯系。

綜上所述，《阿長與山海經》是一堂成功的課堂教學案例。名師竇桂梅在課程整合理念指導下，對課程目標、教學內容及方法進行優化整合，建立課內與課外支架。學生在豐富、優化的課堂環境中真正做到小手常舉、小口常開。整堂課既豐厚充實，又激情飽滿。這也恰恰是高中語文閱讀教學追崇的目標。

二.課程整合理念對高中語文閱讀教學的啟示

以名師竇桂梅課程整合理念為基礎，以高中語文閱讀教學現狀為出發點，結合國家教育方針政策的指導，探討推動高中語文閱讀課堂增值的有效路徑：

（一）整合課程目標，避免“割裂化”

《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調：工具性和人文性的統一是語文課程的基本特征。[4]學生既要學習語文的工具功能，又要學習語文的人文功能。在現實的中學語文閱讀教學中卻很難做到這一點。有些教師只強調知識傳授、情感領悟，有些教師只重視技能訓練。語文課被教師上成思想品德課或技能訓練課，不能有效實現二者的融合。為防止課程目標割裂化，需實現語文課程“工具性”與“人文性”的有效整合。

竇老師在執教《秋天的懷念》過程中，出示課件：獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉“刷刷拉拉”地飄落，我（）。該教學環節目的在于使學生在理解文字、感受語境的基礎上，發揮聯想，感受作者彼時彼刻的心理，體會作者內心情感。竇老師抓住語文的根——一筆好漢字、一副好口才、一篇好文章，在發揮語文工具功能的同時，抓住語文課程的人文性，為生命奠基，發揮語文立人的功能，從而有效實現工具性和人文性的統一。竇老師的閱讀教學不是單純的技能課，也不是單純的思想政治課，而是具有語文味兒的語文課。

（二）整合教學內容，避免“碎片化”

《普通高中語文課程標準（2017年版）》規定：“發揮語文課程的獨特功能，促進學生語文學科核心素養全面發展。”[4]2教學內容“碎片化”是相對于單篇閱讀教學而言的。單篇課文篇幅短小，無論是語言方面，還是文章、文學、文化方面，都無法完成課程內容的有效整合。這意味著學生無法從單篇閱讀中實現語文素養的整體提高。因此，教師應在整合中避免教學內容碎片化。

在竇桂梅老師課程整合理念的指導下，高中語文教師應樹立主題意識，拓展學生閱讀空間，實現教學內容的有效整合。一是教師可引導學生進行整本書閱讀。《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確將“整本書閱讀與研討”定為18個任務群之首。學生通過整本書的閱讀，能夠從深層次理解文章、作者的思想主旨，做到課內與課外閱讀的有效融合。人教版高中語文教材包含“名著導讀”這一部分，意在提示教師和學生以教材為引擎，推動師生整本書閱讀活動的開展。二是教師可帶領學生進行群文閱讀。學生在多文本閱讀過程中關注其語言特點、意義建構、結構特征以及寫作方法等，從而使閱讀由原有的讀懂“一篇”走向讀通“一類”。[5]例如，當教師在教學《燭之武退秦師》時，可與《觸龍說趙太后》《鄒忌諷齊王納諫》相結合，引導學生在體會燭之武勸說技巧的基礎上，分析觸龍、鄒忌與其有何異同，明白成功勸說技巧有哪些。進而探討成功勸說背后隱含的其他因素——言說之困、言說之道，從而拓展學生閱讀空間，避免閱讀“碎片化”。

（三）整合教學方法，避免“平淡化”

閱讀是一次心靈的震撼、文化的洗禮、愉悅的享受。閱讀教學是學生感受自我、貼近作者的路徑，是教師揮灑汗水、釋放激情的舞臺。但當今的高中語文閱讀教學卻出現“平淡化”趨向，學生沉默，教師冷淡、缺乏激情。教師在高考指揮棒的影響下，在考試與升學的壓力下，大多采用填鴨式的教學方法，注重學生答題技巧的訓練。久而久之，學生對單一的課堂教學模式產生厭惡情緒，使原本應充滿語文氣息的語文課成為了高考與成績的犧牲品。因此，教師需整合教學方法，避免課堂教學“平淡化”。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調學生自主、合作與探究學習，教師在學生學習過程中承擔組織者的作用。因此，針對某些特定教學內容，教師可調整教與學的方法，將其完全交付學生策劃，例如，戲劇板塊。學生根據自身優勢與興趣各司其職，有些負責搜集素材，有些負責舞臺燈光設計，有些負責音樂背景設計，等等。學生在語文閱讀課堂中接觸的不僅僅是文字，還有音樂、美術等方面的熏陶;學生在語文閱讀課堂中不僅學到書本知識，還提升了審美素養，獲得了個性成長。教師教學方法的整合使閱讀教學擺脫“平淡化”，從而富含激情。

綜上所述，教師對課程目標、教學內容、教學方法整合的缺失化，使高中語文閱讀教學出現以上困境。名師竇桂梅的“課程整合”理念在“語文立人”這一根本目標的指引下，讓兒童站在課堂的正中央，充分尊重學生的主體地位，在優化整合的高效課堂中培養完整的人。由此可見，名師竇桂梅的課程整合理念對改善高中語文閱讀教學現狀具有重大指導意義。

我們總在討論何為語文，語文的生命何在。如何才稱得上是一名優秀的語文教師？其實，語文的功能不僅僅在于使學生學會運用語言文字，還在于使學生獲得心靈的洗滌，以及對自我生命意義的領悟。高中是一個較為特殊的學段，這決定了高中語文教師更需具備深厚的專業素養。高中語文教師在完成國家規定的基本教學任務之基礎上，著眼于本校和本校學生實際，從立德樹人角度出發，優化課堂結構，整合課程資源，使學生在全面發展的基礎上實現個性成長。作為新時代的語文教師，我們應從母語出發，用自己的激情、信仰澆灌學生的精神世界。我們不是知識的搬運工，而是激勵學生為生命奠基的引路人。

參考文獻

[1]竇桂梅.“1+X課程”：為兒童的意義創生而整合[J].北京教育：普教版，2014（11）：13-14.

[2]竇桂梅.在閱讀中經營生活[J].師資建設（雙月刊），2018（3）：36-39.

[3]葉圣陶.葉圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1998.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[5]倪文錦.語文核心素養視野下的群文閱讀[J].課程.教材.教法，2017（6）：44-48.

（作者單位：四川輕化工大學人文學院）