借漢字形體構造探源 促古詩意境情感理會

李艷

摘要：古詩作為中國傳統文化的瑰寶，以簡練含蓄的語言表達不盡的情思而著稱于世。低段學生的學習特點是憑借具體的材料去分析學習，其抽象思維尚處在初步發展階段，因此理解古詩和獲得詩歌所蘊藉的情感體驗對低段學生而言是一大難點。如果從漢字本身出發去把握漢字所表達的意義和情感或是不錯的突破。握古詩關鍵字的形體構造去教學，遵循了低段學生具象思維的特點，能激發其學習古詩的興趣，輕松地理解艱深晦澀的字義，幫助其展開想象，從而獲得初步的情感體驗。

關鍵詞：形體構造;低段古詩教學;展開想象;情感體驗

古詩是中國燦爛文化的瑰寶，言簡意豐，學習古詩不僅是繼承中華傳統文化的需要，更是從中獲得美的體驗。從牙牙學語時就開始背誦古詩，到了五六歲時已經能背不少古詩的孩子們如何在步入小學階段能夠正確踏入詩歌大門，保持對詩歌的興趣呢？這對小學語文教師而言，是一個巨大的挑戰，因為古詩對于低段的學生而言，不僅詩歌的情感難以體驗到，甚至對于詩歌中的意思也無法理解。

詩歌的理解需要經驗和積淀，小學低段的學生要理解詩歌中的意境是十分困難的。在《語文課程標準》中第一學段詩歌的學習目標是“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”[1]，從課標中知道，想象是理解詩歌意境的腳手架。詩歌中的直觀的、感性的畫面從哪里來？自然是從漢字本身當中去尋找。漢字是表意的文字，用圖畫的形式來描摹意義，了解漢字形體構造能夠幫助學生正確理解古詩意境，從而獲得初步的情感體驗。

筆者將從以下三點來闡述利用漢字形體構造對古詩教學，尤其是小學低段教學的重要作用。

一、漢字形體構造能幫助學生直觀地理解詩意

部編本一年級下冊第12課古詩二首之《小池》中的“泉眼無聲惜細流”中的“泉眼”對于一年級的學生來說理解是有難度的。在教學中，教師們都是直接告訴學生“泉水的出口”就叫做“泉眼”，請學生看圖片。學生看過圖片有了印象，可過一段時間對于“泉眼”到底是什么還是模棱兩可，這就是被動輸入的弊端。于是備課時我查閱了徐中舒先生主編的《甲骨文字典》，做好準備。第二天上課時講到“泉眼”這個詞時，我先將“泉”的形體構造畫在黑板上，給學生畫出了早期甲骨文的“泉”的形體：[2]，請學生說看到了什么。有的學生馬上就說“泉”像是石洞里流出泉水，我告訴學生是石洞，是細小的流水慢慢而安靜地流淌，“泉”的本義就是出水的石洞，水流的源頭。有的學生開始驚呼：原來“泉”竟然是一幅這樣有意思的畫。他們興趣高漲，要將“泉”的形體畫下來，去教給自己的爸爸媽媽。我請學生來說“泉眼無聲惜細流”難度就不大了。有一個學生是這樣說的：“小池里的泉水從水源源頭中靜靜地流出來，那么細小，好像泉眼愛惜它，舍不得它流走似的。”對于泉眼“無聲”也能很好把握，因為出水的水流源頭比較細小，流出來的水沒有聲音，之所以如此是因為愛惜細流，舍不得細流從自己身邊離開，仿佛是泉眼與“細流”在告別，充滿趣味，這樣的畫面是多么生動形象。學生對于整句詩的理解就迎刃而解，記憶也會歷久彌新。

二、漢字形體構造能夠幫助學生展開具體想象

學習二年級上冊第8課《古詩二首》之《登鸛雀樓》中的“白日依山盡”時，大部分的教師都是通過媒體直接演示，讓學生看“夕陽慢慢落山”的圖片。可對于“白日依山而落”缺乏自己的想象，“一千個讀者一千個哈姆雷特”，詩歌留給讀者的想象空間就都變成同一幅畫，這無疑不利于學生展開想象，對于詩歌的意境更無從真正體會。如果抓住關鍵字“依”和“盡”本身的形體構造來進行教學，學生的想象可能會有更多的可能性。我將“依”的甲骨文中[2]寫在黑板上，畫畫又開始了。畫好后，學生已經開始猜起來了：表示“一個人”，表示什么呢？他們一雙雙好奇的眼睛盯著我，我公布謎底：表示“衣服”，表示“一個人”不錯，更確切地是表示一個小孩子。“那么“依”字就像什么呢？”我問。有學生答道：“父母像袋鼠媽媽一樣，把自己的小孩包在自己胸前的衣服里。”“從‘白日依山’，你仿佛看到了什么？”學生展開了想象：詩歌中的父母和孩子就是“白日”和“群山”，落日和群山仿佛在說著告別的話，落日一步一回頭，十分不舍。“那么他們可能會說些什么呢”，這又給了學生想象的余地，學生學習詩歌的熱情高漲起來，他們的想象也銳利起來了，短短的四個字給人無盡遐想。我抓住“盡”字進行教學。“盡”字晚出，最開始是“盡”的俗字。我將“盡”的甲骨文[2]畫在黑板上，他們也趕緊畫了下來。學生已經知道代表“手”，但代表“刷子”，代表“空空的盛放東西的器皿”，學生也都能夠猜出。因此“盡”字就像手持毛刷清潔食物用完后空的盛器，本義是什么呢？有一個學生立馬說出來：“空了”。趁勢我還告訴他們有一位文字學家叫做許慎，他寫的一本《說文解字》里解釋了“盡”的意思。盡：器中空也。從皿，聲[3]，佐證了我們的猜測是對的，在這里不僅普及了漢語言文字的基本知識，又讓學生體會到中國文化的博大精深，源遠流長。這里的“白日盡”指的是落日不見了，學生理解起來水到渠成。“那讀到‘白日依山盡’，你的腦海中浮現了怎樣的畫面？”學生眼中的落日、群山立馬顯得多情起來。落日不舍地從群山之中離開，只剩群山，給人一種余音繞梁的感覺。這種周而復始的日落就變得格外溫情，溫情當中又有些許憂愁，令人想象無窮。學生的想象通過“依”“盡”的形體構造這一幅幅畫而得以打開，詩歌的韻味從而顯現。

三、漢字形體構造能夠幫助學生體悟詩歌情感，獲得初步的情感體驗

二年級下冊第15課《絕句》是杜甫在“安史之亂”平定后回到成都草堂面對一派生機勃勃寫下的一首小詩。然而詩歌的情感卻是非常富有層次感的，如何去體會詩人的這種復雜的情感，需要抓住關鍵字，想象畫面。我將“含”的甲骨文[2]畫在黑板上。這次的猜測恐怕有點難，我告訴他們：代表“今”，表示“低吟”，代表“口”，本義是“話在口中，沒有吐露”。我又告訴學生《說文解字今釋》是這么解釋“含”的，含：嗛也。嗛，口里銜著[4]。因此“窗含西嶺千秋雪”這幅畫就變得明朗了：西山上的雪嶺好像被含在窗戶的口中，嶺上積雪終年不化，此景仿佛是嵌在窗框中一樣，表現了作者憑窗遠眺西山雪嶺的舒暢心情。這時，我請學生去想象畫面，有學生說“窗戶就像一個望遠鏡，將西山雪嶺的美景拉到眼前”，也有學生說“杜甫先生可真幸運，有這么一扇能欣賞美景的窗戶”，還有學生說“窗戶是不是舍不得西山雪嶺的雪化掉，所以才一直把它含在嘴里”，理解多種多樣，但都表現了作者坐在窗前飽覽雪景的愉悅之情。這首詩的情感隨著視線的游移、景物的轉換、江船的出現，發生了變化，因為江船觸動了詩人杜甫的鄉情。最后“門泊東吳萬里船”的“泊”字也是關鍵字，學生跟我已經形成默契了。我把“泊”的篆文畫在黑板上，他們很快就猜出“泊”表示“停泊”。我告訴他們《說文解字今釋》是這樣解釋“泊”的：，淺水也（皃）[4]。本義為淺水的樣子，淺水容易停船，所以泊表示“停船靠岸”是正確的。“那么從‘門泊東吳萬里船’，你看到了怎樣的畫面呢？”有一名學生高高舉起手來說：我想象出了這樣的畫面，停泊在門前的東吳船從萬里之外而來的，現在江面上一定很熱鬧，船上擺渡的人和乘客在聊天。這樣的想象居然有了聲音，我不覺驚喜。我補充了“東吳”的背景知識，詩人杜甫的故鄉在“東吳”，可這時作者卻坐在成都草堂看故鄉的船只停泊在門前，“試問誰能猜猜此時的作者是怎樣的一番心情呢？”我滿懷期待地問道。學生們果然沒有辜負我的期望，其中有一名學生是這樣回答的：作者想要回到故鄉去，有點難過，因為這么久都沒有回去過，不知道故鄉怎么樣了，是不是已經變樣了？但又懷有一點希望，因為河道通了，停泊的船只可以開往故鄉了。詩人杜甫的這種復雜細致的內心思想活動，通過“含”“泊”的形體構造所表現的畫面就迎刃而解了。通過關鍵字的形體構造去理解古詩，提升學生學習興趣，在畫畫當中，在猜想當中，在一幅又一幅的畫面中去體驗詩歌所蘊含的情感的變化，是切實有效的。

因此，對于詩歌的教學，特別是低段的教學，可以抓住關鍵字的形體構造去理解并想象畫面，進而初步體會詩歌情感。低段學生的思維仍舊處在具象思維階段，從詩歌本身所具有的畫面去理解和想象意境，符合學生的學習特點。從關鍵字的形體構造中看到一幅幅形象生動是畫，既能弘揚祖國文字的文化內涵，體會先人創造漢字的智慧，又能幫助學生更快更好更自然地理解詩意，展開想象，從而獲得初步的情感體驗，感受語言的優美，在今后低段古詩教學中或可一試。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2019

[2]徐中舒主編.甲骨文字典[Z].四川：四川辭書出版社，1989

[3]許慎.說文解字（陳昌治刻本縮印版）[M].北京：中華書局，1989

[4]湯可敬.說文解字今釋 [M].上海：上海古籍出版社，2018