撥動思維的阿基米德點，提升小學生英語閱讀素養

【摘要】閱讀是小學英語教學的重要組成部分，學生在閱讀的過程中能夠提升語言能力，促進思維發展。在傳統的英語閱讀課堂上，教師更多的是關注學生對語言知識的掌握程度，而對學生思維能力的培養有所忽視。新時代下，教師要轉變傳統的教學方式，關注教學的每一個環節，不斷撥動學生思維的“弦”，促進他們英語閱讀素養的提升。

【關鍵詞】小學英語；閱讀教學；思維品質

作者簡介：姜蕾（1993—），女，江蘇省南通市海門區三陽小學。

當前小學英語閱讀存在這樣的現象，教師更多地關注學生對于英語基礎知識的掌握情況，而對他們的思維發展情況關心不足［1］。基于教育領域的革新和學生發展的需要，教師要更多地將教學重心放到學生核心素養的發展上，致力于學生的綜合性發展。

而閱讀是發展學生英語思維品質的一種重要方式。在小學英語閱讀教學中，教師要發散學生的思維，幫助學生建立思維鏈條，突破學生的思維定式，進而培養他們的英語思維品質。

一、閱讀前：啟發與激活思維

小學生好奇心強，總會將注意力投向他們感興趣的事物。要想讓學生愛上閱讀，首先教師就要做好課堂導入設計，將學生的注意力引到閱讀文本中。

因此，在閱讀教學開始前，教師要激發學生的好奇心，啟發他們的思維。課堂導入最常見的兩個方式是設置疑問和創設情境。

（一）疑問導入，啟發思維

教師可以以疑問導入課程內容，進而引發學生的興趣，提高他們參與課堂學習的積極性。教師提出的疑問不是干巴巴的提問，而是要將疑問設置在一定的情境中，隨著情境的展開，問題隨之展現。學生對這樣帶有畫面感的問題會更感興趣，更容易進入思考的狀態。需要注意的是，教師設置的問題情境要與閱讀文本有一定的關聯，要能推動閱讀教學的發展。

以譯林版小學英語六年級上冊Unit 8“Chinese New Year”為例，本課主題為Chinese New Year。教師利用圖片創設了一個教學情境，內容為一群孩子穿著紅色的新衣服，捂著耳朵在放鞭炮。

教師根據出示的圖片設置的問題為：“What are they doing？ What festival can you guess from the picture？”

圖片喚起了學生相似的經歷，他們很快就能說出答案：“這是中國的新年，孩子們在放鞭炮（Children are letting out fireworks on Chinese New Year）。”

問題情境的創設啟發了學生的思維，激發學生參與課堂學習的欲望，讓他們快速地進入學習狀態。閱讀前適切的提問能引發學生的思考，讓他們主動地將閱讀的話題與生活經驗聯系起來。

（二）借助圖片，激活思維

在導入環節，教師還可以借助圖片教學進一步激活學生的思維，讓他們能夠從閱讀中獲得更多認知，解決更多問題，進而實現閱讀的深入。

小學生對繪本的閱讀興趣會高于對純文本的閱讀興趣，大多數學生喜歡看繪本中的有趣插圖，喜歡讀有趣的故事。盡管他們不能完全理解繪本中的英語單詞的確切含義，但是通過觀看插圖并分析上下文情節，他們還是能猜出大致的故事內容。

可以說，繪本閱讀在某種程度上促進了學生閱讀能力的發展。教師可以將學生喜歡閱讀繪本的這一特性運用到閱讀教學中，在閱讀環節增設圖片，激發學生的閱讀動機。

還是以六年級上冊Unit 8的Story time板塊為例，教學時，教師先是展示了紫荊花的圖片，進而引出香港這座城市。之后再借助圖片的展示實現了情境的轉換，讓學生領略了香港過年時的場景。

圖片展示的是香港的孩子隨著大人到市場買花的場景，教師讓學生根據這些圖片用英語進行自由表達，接著讓學生交流討論，加深了解。

教師展示的圖片將學生的視線一步步地引入文本更深處，在此過程中，他們的思維也變得更加

活躍。

二、閱讀中：聚合與深化思維

課堂導入環節之后，就進入正式的閱讀教學階段。閱讀教學要以學生為主，讓他們真正深入文本。學生閱讀的過程也是他們思維聚合與深化的過程，隨著閱讀的深入，學生的思維也愈發深刻。

（一）運用思維導圖，獲得整體感知

在閱讀的過程中，教師可引導學生借助思維導圖梳理文本脈絡，直觀展示閱讀文本的思維模式，以幫助學生整體感知文本，進而提升閱讀理解能力。

思維導圖可以將學生的思維過程以直觀的方式展示出來，教師能夠從中觀察出學生思維的漏洞，進而及時地引導和修正。小學生的思維特點以形象思維為主，面對具體的畫面和真實的場景，學生更容易進入思考的狀態，也更容易理解文本內容。教師將思維導圖與閱讀教學結合起來，有助于提高學生的閱讀能力和思維能力。

以譯林版小學英語六年級下冊Unit 1 “The lion and the mouse”的教學為例，教師先是在黑板上寫上“story”一詞，提問學生：“一般來說，故事包含哪些要素？”

教師先讓學生展開討論，接著在“story”一詞旁邊分別畫出五個方框，標上“who”“what” “where”“when”“how”。接著，教師將“story”改為“the story of The Lion and the Mouse”，要求學生將后面方框的內容填上。可以看出，學生只要將這些內容填上，就能掌握整個文本的大意。

換言之，學生要根據思維導圖在文本中搜集相關的信息，重新整合，進而達到解構文本的目的。學生搜集信息的過程也是他們思考的過程，是對文本內容進行分析、加工與推理的過程。

比如對于“how”這一欄，學生就可以再列出“mouse”與“lion”兩個分支。在“mouse”這一分支，學生又分別列舉出三種不同的情感變化，即開始的害怕、后來的勇敢和最后的喜悅。

可見在閱讀教學中，教師可以借助思維導圖讓學生學會理清文本的脈絡，進而獲得思維能力的提升。在構建思維導圖時，教師要引導學生思考，將學生的潛能挖掘出來，讓他們從中提升文本閱讀能力，掌握閱讀技巧，進而發展語言綜合能力。

（二）設置問題鏈，引發深度閱讀

教師還可以通過問題驅動，將學生引入深度閱讀。深度閱讀是指學生不僅要掌握文本的大意，還要掌握文本的內在邏輯，實現高階思維的發展。基于文本設置的問題鏈能夠引導學生掌握文本核心，促進學生展開深層次閱讀，提高學生的閱讀理解力以及閱讀創造力。

教師設置的問題鏈要關注兩個層面，一是要照顧全體學生的英語水平，不能一開始就設置英語能力較弱的學生難以回答的問題，而要由易到難、由淺入深地設置階梯式問題，樹立全體學生的學習信心。二是所設置的問題要多元化，不能是片面化、單一化的，要具有一定的開放性，涵蓋多個角度，以激發學生的思維，促使學生深入文本，展開深層次思考。

還是以六年級下冊Unit 1 “The lion and the mouse”的教學為例，教師設置了以下問題：“Do you love the mouse in the story？ If you were mouse，what will you do when you first meet the lion？ What can you learn from the mouse？ ”

教師提出的這三個問題是圍繞同一個話題展開的，彼此間構成了一個問題鏈，但是這三個問題的難易程度不一樣，需要學生具備的能力也不一樣。對于第一道題，學生只需要依據自己的喜好，做出肯定或者否定的回答。第二道題是一個開放式提問，只要合乎情理，學生怎么回答都可以，但是學生需要組織語言，將自己真實的想法表達出來。對于第三問，學生需要具備一定的分析能力，要能從文本的描述中分析出自己所需要學習的老鼠的優點。

這三個問題能讓每個學生都獲得參與感，同時，教師的提問能夠讓學生學會將自己的情感與文本相聯系，引發學生深入思考，從而能在與文本對話的過程中深刻地理解文本。

三、閱讀后：思維的遷移與鞏固

學生閱讀完文本并不代表學習的結束，他們還要繼續延伸學習，發散思維，以讓所習得的技能在遷移中得以鞏固。閱讀后的環節其實是學生進入文本又跳脫出文本，借助閱讀培養多方面能力的過程。

（一）以口語表達促進思考

在文本閱讀之后，教師可以讓學生還原文本的故事，在還原故事的過程中，他們會再次深入思考文本中人物的關系以及文本所傳遞的思想。

還原故事的方式可以是多樣化的，學生可以采取復述的方式表達，他們只需要復述出故事大意，其中的細節可以隨意發揮。學生還可以采取表演的方式，將口語表達與動作表演結合起來，以小組合作的形式演繹故事。在此過程中，學生會關注表演時所蘊含的情感是否準確，語音語調是否符合文本的情境等。可見口語表達是對閱讀的延伸，是展示學生多元能力的契機，能促進學生創造力、想象力等高階能力的進階。

以譯林版小學英語五年級下冊Unit 8“Birthdays”的教學為例，教師讓學生以自己喜歡的方式表達出文本的大意。教師先拋出具體的情境：Mike’s birthday is on the eighth of April. He and his friends always have a birthday party at home.

學生們采取了不同的方式來還原文本內容，有直接講述的，也有情景演繹的，更有戴上道具表演并加入新內容的，形式多樣，內容豐富。

有學生想到Mike的生日會有很多朋友參加，不如以小組的方式聯合起來演繹故事。有相同想法的學生組成了一個小組，每個人說一句祝福的話，同時介紹自己要送給Mike的禮物。一個學生是這樣說的：“Happy birthday to you.I will give you some flowers as birthday presents.”

（二）以書面表達深化思考

閱讀是一次語言的輸入，閱讀之后教師要引導學生進行語言的輸出。閱讀之后的輸出是學生語言能力遷移和發展的有效途徑，高質量的閱讀需要高質量的輸出來實現。

語言輸出的方式是多樣的，而書面表達是較為常見的一種輸出方式。教師可以引導學生對原來的文本進行改寫，或是對文本的某個細節進行擴寫，還可以針對文本中的人物或內容進行評價。寫作是學生對文本的深刻理解，是思維火花的再次迸發，既能培養學生的寫作能力，也能讓他們多維度理解文本。

以六年級上冊Unit 1“The king's new clothes”為例，文章的最后一段為：“A little boy pointed at the king and laughed，‘Ha！Ha！The king isn’t wearing any clothes！’”。

教師讓學生們展開想象，將可能發生的故事寫下來，同時也讓他們思考故事中各個人物的性格與行為。教師可引導學生思考以下問題：其他的人會不會附和小孩一起說出事實的真相？皇帝聽到這個小孩說的話之后，會不會將小孩抓起來？等等。學生有了這樣的想象，就能夠進行個性化表達。

【參考文獻】

［1］李琳.英語教學中如何實現學生深度閱讀［J］.小學教學參考，2021（06）：42-43.

［2］陳曉旭.“悅讀”閱美，“閱”有滋味：淺談核心素養目標下小學英語閱讀能力的培養［J］.小學教學研究，2019（05）：82-83.