行思共生：“行動+”教學研究的背景、要義與評價

摘 要：《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》的印發進一步激發了職業教育“三教”改革的內生動力，面對職業教育偏重技能習得與訓練的教學現狀，破解“有行無思”教學瓶頸是職業教育新的期待。本文分析了職業教育教學現狀，提出了“行動+”教學體系建設要義，創新了“雙螺旋”評價模型。

關鍵詞：“行動+” 職業教育 教學 行思共生

課 題：本文系第四期江蘇省教育教學改革研究重點自籌課題“‘行動+’教學體系建構與實踐研究”（項目編號ZCZ73）研究成果。

2020年教育部等九部門印發了《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，行動計劃的關鍵詞是補短板、激活力、提質量。文件的發布標志著我國職業教育從“體系建設、體制機制改革”等宏觀建構轉向“怎么干”的具體實施，思考如何解決職業教育“質量不高、吸引力不強”等現實痛點問題，聚焦職業院校的內涵建設。

作為一線教師應立足課堂，以問題為導向推動“三教”改革，通過課堂生動實踐回應高層宏觀關切。提質培優、增值賦能新時代是行動計劃對職業教育的新期待，而“提質培優”的成效最終要通過受教育者培養質量顯現，所以職業院校一線教育工作者在新一輪改革過程中理應大有作為。

當前職業院校在教學中過度重視技能習得與訓練，學習者被工具化塑造，教學的目的局限于促進學生成長為合格的工人，而忽視了教育育人的本質屬性，突出表現為“重技輕能”，學生知道怎么做，但不知道為什么要這么做，更不知道怎么做會更好，“有行無思”的教學現狀嚴重制約了人才培養質量，是“提質培優”辦學理想實現的重要障礙。

一、“行動+”教學體系建設的背景

（一）教學中的一種現象及成因分析

隨著課堂教學改革的不斷深入，中職院校在人才培養的質量上取得了顯著成效，特別是針對學生技術技能的教學，得到眾多院校前所未有的重視，畢業生實操能力也被用人單位普遍認可。但當下中職課堂教學中普遍存在這樣一種現象：教師布置一個實操任務，步步示范，處處指導，學生處處模仿，反復練習。通過學習，學生能熟練掌握該操作要領，完成的標準基本能達到要求。而如果在不改變任務內在原理、規律等本質屬性的情況下，僅微調任務的部分條件，學生任務操作時困難重重，甚至不知所措，無從下手。在這種項目實施過程中，項目任務是教師設計和布置的，“做什么，怎么做，用什么做，和誰一起做”都是按教師計劃實施的，而不是基于學生的需求。學生的行動是“復制”教師的操作，學習過程是反復練習，至于“為什么要這樣做，為什么能做成這樣”，學生知之甚少。教師處處示范，學生處處模仿、反復練習，對于指定動作的習得是高效的，符合傳統“有效”教學理念，其本質與傳統應試教育同宗同源，不同之處在于傳統應試教育習得的是理論知識和做題速度，“重復操作”習得的是刻板動作。

這種基于某單一操作建構的教學項目不是基于真實工作場景而建構的項目，實施過程將學生的“行與思”徹底割裂，把人當作工具進行培養，而不是基于終身發展、可持續發展視角對人的培育。“行動+”項目研究目的是為了探究上述現象的成因，揭示表象背后深層次教學理念存在的問題，通過教育目的和教育規律的探尋，在培養學生職業能力和職業態度的過程中，破解教學中“行與思”的割裂難題，將行動領域與思維領域所需能力進行融合培育，推動職業教育教學改革深入發展，著力提升人才培養質量。

（二）“行動”教學研究現狀

1.國外研究現狀

行動導向是本課題研究的重要基礎理論，該理念萌芽于德國20世紀80年代，其核心理念是注重學生關鍵能力的培養。1998 年德國聯邦州文化部長聯席會議通過并發布“學習領域”課程方案，確定了“以行動為導向”的教學理念在職業學校教育改革中的基礎地位，為提高教學成效開創了新的途徑。德國行動導向教學理念的發展經歷了課程形成、理念推廣、“法制”地位確立三個階段。當前，“行動導向”是德國職業教育和培訓領域教學改革的主流，也是世界各國職業教育學習和借鑒的主要模式。

2.國內研究現狀

職業教育教學研究一直是職業教育研究的中心，在中國知網以“職業教育教學”為主題進行檢索，共檢索到31769篇學術論文，研究涉及范圍較廣，近5年發表論文數量穩定在近3000篇，整體呈上升趨勢。隨著德國先進職教理念的引入，做中學、學中做等教學研究已經受到了職教界普遍關注。

雖然我國職業教育教學研究熱度漸增，但教學的實際效果并不太樂觀。職業教育教學研究出現了一些新的問題，具體表現在以下幾個方面。

⑴職業教育教學實踐類研究文獻少。上述分析表明職業教育教學逐漸受到社會關注，但職業教育研究焦點基本分布在體制、模式、機制、資源建設與應用、平臺開發、課程建設、標準的開發等理論或技術領域，真正從教學設計、教學實施等實踐角度進行的研究數量少、層次低。

⑵中職院校一線教師研究文獻少。當前職業教育教學研究主體是高校、高職院校、教研機構等遠離中職課堂的個人或團體。真正擁有實踐經驗的一線中職教師發文量有限，特別是在職業教育類核心期刊中發表的論文數量屈指可數，其他中職教育工作者的論文數量更是少得可憐。

⑶中職院校“行與思”融合研究少。從中職院校興辦之日起，職教工作者就認識到沒有實踐的理論是空洞的，開始崇尚實操，厭惡純理論教學，這樣做的初衷原本無可非議，但這種信念在實際工作中逐漸演變成了“技能至上，理論無用”的偏激認知。其實，沒有理論支撐的實操是機械的，學生的培養質量嚴重受限，如何將思維力與行動力融合起來進行培育是當下中職院校教學研究的短板。

綜上分析，國內外職業教育教學研究成果是本課題研究的基礎，能為課題研究提供豐富的理論支撐。存在的問題和不足是本課題開展研究的契機，也彰顯了 “行動+”課題研究的價值。

二、“行動+”教學體系建設的要義

上文分析了當前職業教育課堂教學存在的問題，說明學生僅掌握“操作”技術、僅依靠機械模仿而開展簡單工作是遠遠不夠的，缺少思維參與的行動沒有靈魂，彰顯了“行動+”教學的價值與意義。那么，究竟什么是“行動+”教學？“行動+”教學的主張是什么？“行動+”教學體系包含哪些內容？具體實施過程有哪些步驟？與當前職業教育常見教學模式相比有何異同和特色？回答好以上問題，是做好本項目研究的關鍵所在。

第一，什么是“行動+”？“行動+”中的行動指的是什么，“+”又是加了什么？這些問題的厘清是該話題研究的基礎。

“行動+”教學理念是在現有“行動”教學基礎上提出的，“行動導向”和“工作過程為導向”是當前職業教育課堂教學中應用比較廣泛的兩種以“行動”為主要特征的教學模式。“行動+”倡導在加工、安裝、檢驗、評價等行動能力培養的過程中注重“思維”能力培育和發展，所以“行動+”是指“行動+思維”，是一種基于促進思維能力生成與發展的行動教學模式。

第二，“行動+”教學主張面向未來，而不是局限于當下或過去。研究“行動+”的預期是通過教學的實施驅動學生在行動中思維，在思維中行動，也就是說教學過程注重對學生“思維”的訓練與培育，學會理解行動的目的、意義和價值，掌握行動本身的原理和規律，才可能把所學知識、技能應用于未來，應用于新問題的解決，從而不至于陷入對過去或當下的知識、技能等經驗的記憶或重復中，所以“行動+”教學是一種面向未來的智慧教學。

第三，“行動+”教學體系包含哪些內容？“行動+”教學研究側重于基于人才培養質量提升的教學實踐的研究，主要涉及內容有“行動+”教學項目設計、“行動+”教學策略設計、“行動+”教學評價設計三個方面。

第四，提高人才培養質量是“行動+”研究的初衷，如何通過教學的實施培養學生的核心素養和關鍵能力是“行動+”設計的出發點和歸宿點。建構并實踐以“學生自主”為特征的教學流程，教學過程中學生學習行為表現為“自主分析、自主選擇、自主學習、自主工作”四自主。為了凸顯思維品質的培養，教學以“思”為中心，教學步驟有“思中學、思中問、思中辨、思中行、思中評”五大環節，五個環節相互滲透形成閉環，體現了“行與思”完美融合的過程。

綜上所述，“行動+”本身就意味著多元、開放與融合，研究是在“項目化、情境化”教學理念的基礎上，系統化梳理職教課堂教學體系，推動思維性、操作性兼具的“項目設計”與“項目實施”結構化建構。“行動+”的多元化研究，能糾正“理論或技能”單一發展的錯誤教學觀，探索出行動能力與思維訓練多維發展的職教課堂教學新路徑、新模式、新思維，豐富中職教學理念。

三、“行動+”教學評價設計，“行思一體”能力評價模型的創新

教學評價是對教學目標達成情況的一種測量方式，教學評價的導向直接影響著課堂教學進行方式，教學過程中存在的種種問題或多或少與不科學的評價機制相關，當前中職課堂教學中評價的弊端主要表現在“標準化、結果化、形式化”三個方面。

“標準化”評價的弊端在于答案的唯一性，排斥理解多樣性的可能，而唯一答案是教科書的內容。

“結果化”是指教學評價僅僅注重知識識記或作品的規范性、功能性的結果，評價與教學過程毫不相干，忽視了結果獲取過程中思考、對話和判斷的價值。

“形式化”評價是中職課堂中存在的最為突出的問題，突出地表現在“對自己滿意嗎？懂沒懂？……”，學生回答不需要反思，更有甚者在一些示范課或大賽中引入所謂的第三方評價，“專家”帶著臺詞來帶著任務說，完全是基于理念層面需要的表演，喪失了教學評價應有的意義和價值。

“行動+”教學評價的設計創新之處在于“過程與結果并重，行動與思維一體”，其評價導向是基于行動和思維能力的發展。

（一）“行思一體”能力評價模型建構

教學評價應從注重知識的記憶、理解、掌握、綜合、重復和簡單應用轉移到注重學生對知識的獨特理解、闡釋、質疑、批判和應用上來。

記憶是短時間內知識增長最快的方法，但記憶不是學習者知識增長的唯一方法，也不是最科學的方法。石中英教授在《教育哲學》中指出知識的性質是“文化的”而非“客觀的”、是“境域的”而非“普遍的”、是“發展的”而非“靜止的”，知識具有“價值性”而非“中立性”。

所以，學習過程要注重知識的選擇與控制，知識不僅是學習者記憶、理解、掌握和應用的對象，也是學習者質疑、批判、反思和修正的對象。

因此，知識增長不能呈現出一種隨著時間的綿延而“絕對增長”的線性關系，而是在“理解、應用、質疑、批判、反思和修正”的知識內化過程中不斷地“回溯”與“重新”解讀、體驗和闡釋的螺旋性增長。“行動+”教學倡導基于促進思維能力培養的行動教學，在教學中實現“行動鏈”與“思維鏈”雙鏈融合，學生能力在不斷“回溯”中雙螺旋上升，“行思一體”的雙螺旋結構奠定了學生智慧發展的基礎。

（二）“行思一體”能力評價維度設計

評價維度的設計是“行思一體”雙螺旋結構模型在教學實踐中落地的關鍵，按“行思共生”的育人新要求，確立了“自主學習的充分性、問題提出的清晰性、溝通對話表達的新穎性、方案設計的想象性、項目產品完成的創新性、資源應用的科學性、失誤解釋的合理性、相互評價的客觀性”8個教學評價維度，并依次細化出24項“行思一體”評價指標，突出了以“自主學習、自主提問、溝通對話、方案設計、產品完成、資源應用、失誤解釋、相互評價”為要素的學習過程中思維品質的評價，解決了思維培育成效評價難的問題。

四、小結

“行動+”成果面向未來、行思共育，開發了“行思共融”真實工作情境教學項目，構建了五行五思“行思共生”的教學模式，創新了“行思一體”雙螺旋結構能力評價模型，對“行動+”教學項目開發、實施與評價進行了體系化建構。

“行動+”教學的預期是幫助學生在課堂中實現一種體驗：它是學生在進行思考時的創造性體驗，是實現學生想法的體驗，是教會學生協調行動和思維的體驗，是引導學生把思維和預見、把預見和成就結合起來的體驗。

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（作者單位：江蘇省宿城中等專業學校）