基于主題意義探究的課內外語篇融合教學

[摘 要] 課內外語篇融合教學是教師彌補教材“Story time”板塊內容單薄、教學流程模式化的探索和嘗試。在基于主題意義的課內外語篇融合教學中，教師的核心教學任務是引導學生探究語篇主題。教師應圍繞主題、立足核心，選取合適的課外繪本，豐富學生的語言知識，提高學生的英語學科素養(yǎng)。

[關鍵詞] 主題探究;語篇融合;語篇教學

現(xiàn)行譯林版小學《英語》教材每個單元的“Story time”板塊都包含了一個語篇。這個語篇與單元話題密切關聯(lián)，是單元重點語言知識的載體，是單元的核心部分。但是在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)“Story time”的語篇內容越來越簡單，整體內容單薄，圍繞單元主題的語言材料不足。顯然，這種教學內容不能滿足學生語言學習的需求，難以實現(xiàn)對學生思維能力的培養(yǎng)，更遑論學科育人。

《義務教育英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）提出，英語課程應該把對主題意義的探究視為“教”與“學”的核心任務，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發(fā)展。基于這樣的理念，在故事板塊教學中，教師需要整合課內外語篇閱讀資源，為學生補充背景知識，提供多樣化的語言材料，以幫助學生更好地理解單元主題意義，提升學生的英語素養(yǎng)。

但是，在進行課內外閱讀融合教學的過程中，很多一線教師也存在困惑。面對豐富的課外閱讀資源，教師應該如何選擇合適的課外閱讀資源？如何將課內外語篇有效融合，從而促進主題意義的探究？不久前，筆者參與了一次主題為“基于主題意義探究的故事板塊教學”的市級送教活動。筆者將結合其中一節(jié)公開課的內容，具體闡述如何實現(xiàn)課內外語篇融合教學。

一、深入解讀文本，以核心教學內容為融合的立足點

《課標》指出，深入研讀語篇、把握主題意義、挖掘文化價值、分析文本特征和語言特點及其主要意義的關聯(lián)，對教師做好教學設計具有重要意義，是教師落實英語學科核心素養(yǎng)目標、創(chuàng)設合理學習活動的重要前提。因此，在進行閱讀教學之前，教師應該從What、Why、How三個方面，以及主要內容、主題意義、作者意圖、語言修辭和文本結構五個維度來進行文本分析，深入解讀文本，把握核心教學內容，挖掘背后的情感、態(tài)度、價值觀，并且以此為立足點選擇合適的課外文本，如表1所示。

在教師對教材語篇解讀后，學生不僅對文本內容和語言知識有了清晰的了解，而且對作者的寫作意圖和語篇價值導向有了清楚的認識。同時，筆者發(fā)現(xiàn)，教材語篇內容較為簡單主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，教材語篇內容不足以讓學生感受澳大利亞的魅力，影響學生對主題意義的理解和探究;另一方面，教材語篇內容不足以支撐學生的表達需求，不能為學生提供多樣化的范式。課外繪本“Welcome to Chicago”和教材語篇在主題意義、文體結構、作者意圖等方面都比較一致，它在內容和語言上比較豐富，能開拓學生的思維，豐富學生的表達，對教材語篇起到補充作用。

二、基于主題引領，以意義探究為融合的著力點

以往，教師在教學“Story time”語篇時，常常過于關注語法知識的傳授，使教學流于表面，難以深入。現(xiàn)在，課堂教學以主題意義的探討作為目標，教師就更應該關注語言表述的邏輯。程曉堂教授認為，英語閱讀要以主題和內容為主線，以語言為暗線來設計教學活動和教學環(huán)節(jié)。

本課例中，閱讀教學的主線和暗線設計如圖1所示。隨著主線的發(fā)展，學生不僅熟悉了相關詞匯和句型，還掌握了收集資料和運用思維導圖輔助學習的方法。同時，通過課外繪本的融入，學生也更加清楚該如何從多方面去介紹一個國家或地區(qū)。

三、搭建語言支架，以多樣性輸出為融合的增長點

在教學“Story time”語篇時，教師使用課外繪本還可以幫助學生更好地運用語言知識。課外繪本可以為學生提供豐富的語言材料，幫助學生搭建語言支架，使學生進行多樣化的語言輸出。

在這一課例中，教師將教材語篇和課外繪本進行融合，為學生的語言運用搭建了多個支架，如圖2所示。學生通過在一個個語言支架上“攀巖”，整合語言知識，提升閱讀能力。教師結合繪本助力學生的語言學習。這種方式行之有效，值得推廣。

四、開展深度對話，以深度思考為融合的提升點

了解語篇的背景知識是學生深度思考的前提。教師使用課外繪本不僅可以豐富教學內容，而且可以為學生補充背景知識。在此基礎上，教師還可以通過提問、反問、追問的方式，促成師生間的深度對話，引發(fā)學生對文本主題的思考。

在本課例中，教師多次提出開放式問題以激發(fā)學生思考。例如，學生在學習教材語篇時，教師首先提問“What do you know about Australia？”激活學生的背景知識，并通過追問“How do you know？”引發(fā)學生關注自己的學習策略。教師接著提問“How can we get information when learning about a country？”指向學生對元認知策略的思考。

教師圍繞單元主題意義幫助學生理解文本，將課外繪本融入語篇教學，可以讓原本簡單的“Story time”板塊煥發(fā)新的生機。教師從“教教材”轉變?yōu)椤坝媒滩慕獭保瑢W生從“學語言知識”轉變?yōu)椤疤骄恐黝}意義”。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 程曉堂.基于主題意義探究的英語教學理念與實踐 [J]. 中小學外語教學（中學篇），2018（10）：1-7.

[作者簡介]劉茜（1983—? ? ），女，江蘇南京人，南京市小西湖小學，一級教師，研究方向為小學英語教學。

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