創造驅動的翻轉課堂2.0教學模式理論探討

于楠楠 王衛東 孫月娥 劉君 劉恩岐

[摘 要] 翻轉課堂2.0順應智能時代知識的變化及教學信息化的發展，采用創造驅動的教學方法，顛覆了傳統的先學習知識后培養能力的教學過程，更加關注學生分析、評價和創造的高階能力。對翻轉課堂1.0當前的情況和出現的問題進行分析，對翻轉課堂2.0的理論結構進行討論，期望為翻轉課堂2.0在實踐中的應用提供理論支持，促進課程教學質量的提高，為中華民族的偉大復興培養更多的高素質人才。

[關鍵詞] 翻轉課堂;創造;布魯姆;教學模式

[基金項目] 2015年度江蘇省教育廳江蘇高校品牌專業建設工程資助項目“徐州工程學院食品科學與工程品牌專業建設”（PPZY2015B153）;2019年度江蘇省高等教育學會高等教育改革研究課題“以產業需求為導向的應用型食品一流專業建設研究與實踐”（2019JSJG301）;2020年度江蘇現代教育技術研究所課題“創造驅動的食品工廠設計翻轉課堂2.0教學模式研究與實踐”（2019-R-76390）;2018年度徐州工程學院高等教育研究課題“基于SPOC的‘兩性一度’教學模式研究——以食品工廠機械與設備課程為例”（YGJ1926）

[作者簡介] 于楠楠（1991—），女，安徽宿州人，博士，徐州工程學院食品與生物工程學院講師，主要從事食品科學與工程專業理論與研究;王衛東（1971—），男，山西臨汾人，博士，徐州工程學院食品與生物工程學院教授（通信作者），主要從事食品科學與工程專業理論與研究。

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）05-0157-04 [收稿日期] 2021-08-19

近年來，以人工智能（Artificial Intelligence，AI）、物聯網、區塊鏈等為代表的第四次工業革命迎面而來，對社會的沖擊與影響前所未有。以自動駕駛、無人工廠等為代表的人工智能實現了重大技術突破，在各種場景中的應用范圍也越來越廣，并與新一代信息技術、自動化技術等一系列高新技術融合，推動著生產力的飛躍發展，引發了勞動力市場和職業崗位形態的深刻變革[1]。未來有越來越多由人工完成的工作崗位將會消失，轉而被機器取代，這對社會的人才培養提出了新的要求。因此，高等教育需要深化教育教學改革，以學生的批判思維、創造能力等高階能力為目標，創造出和人工智能能力構造有所區別的競爭優勢[2]。

2018年，教育部在《有關狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》中明確提出，高校的基本任務是立德樹人，要求對學校的教學秩序進行規范，嚴格管理，將高校中大量存在的“水課”淘汰，建設以學生高階能力培養為目標的“金課”，并提出建設“一流課程”，認為所謂金課就是具有高階性、創造性及挑戰性的課程，能培養學生的創造能力、思辨能力等高階能力。中國非常多的教育工作者很早便察覺到了高校教學出現的問題，并且嘗試了翻轉課堂、混合教學等多元化的教學方式研究和實踐，其目的主要是依靠教學變革，使教學由知識傳輸過渡為對學生能力的培育。翻轉課堂就是一種增強學生高階能力的教學方式，在許多高校中受到青睞。

一、翻轉課堂的現狀與存在的問題

（一）翻轉課堂教學模式

翻轉課堂從“Flipped Classroom”或是“Inverted Classroom”翻譯而來，最早出現于2007年美國科羅拉多州落基山山區學校——林地公園高中，該校教師Bergmann和Sams給無法正常上課的學生錄制教學視頻并進行了共享，沒想到受到眾多學生的喜歡[3]。從第一次共享視頻的簡單實踐演變到目前多種模式的翻轉課堂，在數十年的時間中，翻轉課堂漸漸得到了全世界教育工作者的認可，并且對其進行了深層次的理論研究與教學實踐。雖然在翻轉課堂的界定上各執一詞，教學方式也各式各樣，但其本質是相同的，即將教師的知識傳授設置在課前，依靠學生主動學習來實現，將知識內化及轉移的環節設置到課后，依靠教師精心準備的自主性學習項目，以教師和學生、學生和學生展開的社會性互動為基礎實現的[4]。

根據修訂后的布魯姆教育認知目標，人的認知發展水平從低到高依次為記憶、理解、應用、分析、評價和創造，并以金字塔的形式呈現。翻轉課堂的主旨是打造圍繞學生主動學習為中心的課堂，將知識內化的次數與深度增加，將知識內化的難度拆分[5]。目前，大多數翻轉課堂教學實踐采用的基本模式為：學生在課前通過觀看教師提前錄制的微視頻學習新的知識和概念，并完成預習作業（也稱預學單或導學單），達到“記憶”“理解”“應用”等低階層次的學習目標;在課堂上，教師引導學生通過探究學習、小組合作等促進學生思維能力提高的教學方式，達到對知識的深度理解和應用，在此基礎上達到“分析”“評價”“創造”等高階層的學習目標。此種教學方式把翻轉課堂解讀成“教學程序的翻轉”，也就是把以往課堂上開展的知識教學活動轉移到課前進行，把課后的知識內化轉移到課堂進行，增加一次知識內化的次數。對課堂前后學生的學習方法和學習時間再次分配，對課堂結構做出調整，把學習的權利從教師過渡到學生，由“圍繞教師的教為核心”過渡到“圍繞學生的學為核心”，它的目的是促使學生依靠更加現實的實踐演練，培養學生主動學習的思維，得到更加真實的學習感受。

（二）翻轉課堂存在的問題

翻轉課堂對傳統課堂的組織形式進行了過程性的顛覆，但是課程組織還是以課前、課中、課后三個節點來劃分，其主要優勢體現在：需要學生運用記憶、理解、應用等低階能力的環節被放到了課下，需要教師真正發揮支持作用的強化鞏固環節則由師生在課堂上共同完成。

然而，由于學習“效應天花板”和“認知天花板”的存在，這樣的認知過程基本上還是以培養學生的記憶和理解能力為主，不常有機會達到培養學生高級思維能力的水平，只能稱為翻轉課堂1.0（見圖1）。其特點表現為：無論在學習的哪個時間段，不管個性化學習還是集體交流，學習過程都以知識和技能的學習為主。盡管許多采取翻轉課堂的教師始終期望將學生的高階思維能力培育出來，像分析、創新及評估的能力，不過在現實中我們發現教師的實際教學效果跟預期相比相差甚遠[5]。

在實際的教學實踐中，翻轉課堂并非只有單獨一種教學方式。很多學者依據翻轉課堂的目的，創造出非常多的教學方式，有塔爾伯特提出的翻轉課堂方式，拉姆齊·馬薩來姆創造的“探索—翻轉—使用”方式，杰基·格斯坦（Jackie Gerstein）創造的“感受式參與—觀念探索—有意義創建—演示和使用”等。有了翻轉學習觀念之后，翻轉課堂與其他的教學戰略進行整合，誕生了翻轉探索學習、翻轉活動學習及翻轉同伴教學等非常多的教學與學習方式，其目的是通過翻轉課堂完成主動學習，提高學生創造、評價和分析的高階能力目標。不過從教學構造序列的層面來說，大部分翻轉課堂還是延續了以往從低到高的教學序列，有所變化的是教師的課堂講課改為視頻。不過，翻轉課堂最實質的特點并不限制為觀看視頻，課堂上也不限制為完成作業，而是依靠視頻將知識傳授轉移到課外進行，進而節省更多的課堂時間進行深入和有意義的學習。

二、走向創造驅動的翻轉課堂2.0

由圖1中的金字塔表明，一個人只有徹底掌握那些低層次的認知目標后，才能有效地掌握更高層次的思維，只有最擅長的學習者才有機會到達金字塔的頂端。因此，適應未來智能時代對人才創造能力、分析能力和評價能力的要求，我們迫切需要對翻轉課堂1.0進行深化升級。翻轉課堂2.0正是適應這一時代要求而出現的。

（一）翻轉課堂2.0教學模式的基本框架

翻轉課堂2.0教學策略見圖2，其構成階段有三個：規劃時期、準備時期、實施時期[6，7]。此種教學方式突破了翻轉課堂1.0課前、課中和課后的劃分，是翻轉課堂1.0的改進與升華，其將知識的學習目標暗含在學習過程中，當學生在實際情境中完成任務時，也完成了對知識的內化。隨著工業4.0時代的到來，我們急需具備創意設計、創意素養和創意潛能的創新人才。翻轉課堂2.0指出教育目標需要從“創造”開始，依靠“自下而上”的認知增強和“自上而下”的思維創新，重視學習思維，通過三次知識內化，注重培養學生的創造素質和創造性思維能力，進行創造驅動的深度和智慧學習。

（二）翻轉課堂2.0教學模式的理論基礎

1.“翻轉布魯姆”。2012年，加拿大的中學教師雪莉·賴特（Shelley Wright）翻轉了布魯姆的教育認知目標分類法，形成了教學目標分類3.0版本。“翻轉布魯姆”顛倒了從記憶到創造的金字塔結構認知過程，認為應該直接從金字塔頂部的創造開始，依次向下完成評估、分析、應用、理解和記憶，對布魯姆分類認知目標的順序進行了顛倒。她的觀點是，教學和學習并不是由低階思維過渡到高階思維的循序漸進的過程，而是先由創造、評估、分析高階認識入手，然后才會發展到理解及記憶等低階思維[8]。翻轉課堂2.0突出的是位于最高階層的“創造”目標，學習者在進行“創造”的時候，還能鍛煉其評估、分析、使用和理解等思維，這會誕生全新的自上至下的教學目標實現路徑。此種教學方式與翻轉布魯姆認知目標分類完美融合，有堅實的理論基礎。

如果僅僅從外在形式來看，“翻轉布魯姆”對從識記到創新的認知過程截然相反，和傳統的布魯姆教育目標分類有關的金字塔正好相反。實際上，“翻轉布魯姆”和“典型的布魯姆”是一脈相通的，主要是因為布魯姆認知目標分類在排序上針對的是認知環節的繁雜程度，而不是教學順序翻轉，“翻轉布魯姆”只是對教學次序實施了翻轉，而不是對認知環節的繁雜程度實施了翻轉，創造還是最復雜的認知環節，記憶也還是最簡單的認知環節。所以，它并沒有對從識記到創造的過程進行改變，兩者沒有矛盾。“翻轉布魯姆”其實是通過高級認知活動進行教學，用來幫助學生理解相關內容或是培養高級思維能力。在現實生活中，我們有深刻的體驗，比如當某個成年人從網上購買了一個由若干塊木板組成的書架，他安裝時并不需要通讀說明書，而是根據以前的生活經驗即可完成書架的安裝，僅在遇到疑問時才有針對性的查閱說明書。

不管是培養學生的高級思維能力還是加強學生對知識內容的記憶和理解，都是從高階認知環節入手的，因為目標并不是根據固定的順序由低級過渡到高級實現的。其實在布魯姆原手冊里面，關于“評價”過程給出了下面的解釋：在一定程度上，評價被當作是依賴于全部其他類型的行為，因此，它被置于認知領域的較高位置，但它不一定是思考或解決問題過程中的最后一步。在一些情況下，評價過程是獲取新知識的序曲，是嘗試新理解和應用的開始，或者是深入分析和綜合的前奏。我們的觀點是，同樣的論點也適用于分析和創造力。

2.建構主義學習理論。關于學習和學習過程，建構主義認為知識并不是依靠教師傳授獲得的，而是學習者在某種情境中也就是社會文化背景中，通過其他人（主要是教師和同學）的協助得到的[9]。因此，不能通過教師將知識簡單地傳授給學生，只有個人建構方能真正掌握知識。學習者在日常生活和過去不同形式的學習里，已經掌握了相關的知識經驗，他們對所有事物都有個人的看法。即使是一些學生以前沒有接觸過的問題，但是在面對新的問題時，他們還是會參考過去的相關經驗，在已有認知能力的基礎上，給出他們的想法和解決方案。

3.靶向學習模型。翻轉課堂2.0的理念是翻轉課堂1.0理念的升華，將打靶理念融入教學和學習過程，任務通過創造驅動學生的學習，可以使學習有非常明確的目標。在打靶的準備階段，打靶者瞄準靶心進行射擊，以“擊中靶心”為核心目標，這也與醫學上所使用的靶向治療方法有同樣的原理，創造力成為學生整體學習經驗的直接驅動力和明確的靶心。在實現“創造”目標的環節中，打靶人員可能無意識地擊中任何一個或幾個認識、理解、應用、分析和評價的環節，因此沒有必要強調記憶、理解、應用、分析和評價等基本環節直接實現創造環節。創造性學習關注的是“創造”本身，只要達到“創造性”（不論學習者是不是掌握了一種或多種認知能力，例如記憶、理解、應用、分析和評估），學習者便被視為已成功完成了學習。就教學目標的實現（或學習效果）而言，這種創造力驅動的有針對性的學習漣漪貫穿整個教學過程，反過來又影響教學目標，如評價、分析、應用、理解和記憶，引起“漣漪式”學習效果的改變[10]。翻轉課堂2.0突破了翻轉課堂1.0遇到的認知天花板，將低級認知能力到高級認知能力之間的順序進行了翻轉，實現了教學的重構。

智能時代的知識發生了很大的變化，由靜態變成了動態，由抽象變成了具象，由“硬”變“軟”，由整體變成了碎片。當前的教學理念也需要從知識傳授占主導朝著能力和思維培育轉變。教學目標的次序需要從“知識傳授—技能培育—思維鍛煉”改變為“思維鍛煉—技能培育—知識傳授”。作為培養高素質人才的主要陣地，高等學校必須對不符合時代需求的教學理念、教學方式進行改革，將翻轉課堂1.0不斷深化成翻轉課堂2.0，摒棄以知識覆蓋點為目的，代之以學生的能力達成為目標，通過“自上而下”的思維創新，培養學生的創新素養和創造性思維能力，實現創造驅動的智慧學習，培養符合“大眾創業、萬眾創新”社會背景的智慧型人才。

參考文獻

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[8]葉冬連，楊繼林，胡國慶.布魯姆認知目標分類學的信息化教學應用與發展趨勢[J].數字教育，2019，5（1）：15-21.

[9]張文才，何敏學.O2O教學模式應用于體育教學的本質與模式建構[J].教學與管理，2020（3）：86-88.

[10]祝智庭，雷云鶴.翻轉課堂2.0：走向創造驅動的智慧學習[J].電化教育研究，2016，37（3）：5-12.

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