大學生英語口語能力提升方案探究

孟嫻

摘? 要：大學英語是我國絕大部分高校的必修課程，也是提升高校學生英語能力的重要課程。學生口語能力提升不僅僅是對高校教學能力的肯定，更能幫助學生在未來發展中直接或間接受益。但是一些高校存在對學生口語能力訓練缺乏重視，教學手段單一，班級授課人數過多等問題，導致高校學生口語能力水平較低。文章以某學院的大一學生為樣本，通過實驗法和考核測驗法來檢測“四階一體”（意識提升、跟讀訓練、日常事件、糾錯提升）口語訓練方法，證明了該方案可以通過大學英語教學達到有效提升學生英語口語能力的目的。

關鍵詞：大學英語;口語能力提升;四階一體

中圖分類號：H319.9? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）05-0185-04

長期以來，在大學英語教育中，“啞巴英語”現象一直存在，雖然大學英語教學中對口語能力培養逐漸重視，該現象已經有所改善，但是非英語專業的學生口語能力不均衡現象仍然存在。2021年馬冬梅和汪慧瑩二人通過對我國44所高校，1443名大學生的調研發現：大部分樣本人群的口語能力有待提升，而且學校的評價手段也相對單一，無法全面客觀地考查學生的真實口語能力;但是，隨著學生年紀的增長，對口語能力培養的積極性和興趣也隨之增強[1]。其他研究比如說黃曉利和譚佳（2020）對大學英語口語的調研表明，目前大學英語教學尤其是口語的教學和管理上，仍然存在著至少兩個短板。其一是缺乏有效提升口語能力的教學方案，其二是需要科學、客觀的評價方法[2]。

基于以上問題，本文意圖在實地調研和實驗的基礎上，形成一套針對高校低年級學生，尤其是大一學生的大學英語口語能力提升的綜合方案。本方案試圖解決兩個基本問題：其一是如何通過教學手段提升口語能力;其二是如何根據該特定的教學手段來考查學生的口語能力。

一、文獻綜述

（一）大學生口語能力欠佳的原因

1. 語言環境的缺乏

絕大多數高校缺乏練習英語口語的語言環境，這也是絕大多數EFL（English as Foreign Language）學生面臨語言進步的最大障礙之一。這一問題無法從客觀層面上解決，只能通過主觀的行動進行改變。雖然大學英語課程的設置就是主觀改變的表現方式，但是由于學習時間有限、受眾人群較多、課程并不單一針對口語能力的原因，即便加上一些課外口語活動如“英語角”，學生仍然很難體會到“語言環境”所帶來的利處[3]。比如學生在課程結束后，仍然選擇使用母語與其他人進行交流。

2. 課堂訓練內容的針對性不同

英語的口語教學并不是教學中的“剛需”。一些大學的公共英語課程雖然有口語考試，但是并不納入學生的形成性評價或終結性評價[4]。教學大綱的設定、課程教學內容的練習，甚至是教師在日常教學中的重視程度，都會影響學生的英語口語能力發展。

3. 學生個體的差異

學生個體差異可以具體歸納為以下幾類：第一類是基礎與天賦可以造成口語學習層面的差異，但是這一差異對學生群體整體口語能力提升的影響效果有限[5]。第二類是學習興趣的差異，學生對英語的學習興趣是提升其口語能力的直接影響因素之一[6]。第三類是對英語重要性認知的差異。一些學生認為英語只是一門普通學科，未來的工作事業重心，不會與英語高度相關;一些學生有著清晰的學業或者事業規劃，比如進入外企或者出國留學等，就會對口語訓練格外重視。這些個體差異對整體能力的提升有影響，教師需要考慮如何從整體層面提升學生對學習英語重要性的認識。

（二）建構主義理論與口語學習能力的培養

建構主義（constructivism）最早由瑞士學者Piaget提出，該理論的核心思想就是，人的認知結構是在“激勵”“同化”和“順應”的過程中逐步建立的，在“平衡”“不平衡”和“新的平衡”中不斷地發展、進步和完善[7]。

該理論經過了不斷的演化、發展和引用，逐漸被證明了其在語言類學科中的適用性。在建構主義的理論背景之下，慢慢衍生出了若干具體理論。其中兩個代表性的理論，認知靈活理論（cognitive flexibility theory）和隨機通達教學（random access instruction）理論可以作為本調研的指導理論。這兩種理論都鼓勵教師在日常教學中，首先保證基礎知識的教學，也就是說滿足某課程所規定的內容和綱要，保證把需要學生掌握的知識和技能進行傳授[8]。其次，在此基礎上，也要盡量達到通達教學的目的。所謂通達教學，就是靈活教學，不拘泥于一成不變的形式，結合教學的目的、教師的特長和學生的喜好或者偏好等因素，根據實際情況進行知識的傳授和鍛煉。

（三）大學英語口語訓練的特點和評價方法

1. 流利度與連貫性

流利度與連貫性不僅是大學英語口語要求的最基本要素，還是很多英語口語的最基本的要素。簡單來說，“流利”二字就是指在不刻意控制語速的情況下，順暢、清晰地表達出來且能讓聽眾明白表達的內容。“連貫性”指的是表達內容應當具有一定的邏輯性，盡量避免出現重復、冗雜、因果混亂或者前言不搭后語的情況出現。

2. 詞匯運用的技巧

雖然大學英語對非英語專業學生詞匯量的要求相對于英語專業學生較低，但是仍然對詞匯量有著一定程度的要求。比如說，詞匯不能太過于簡單、盡量可以達到熟練的同義詞轉換，在一些演講匯報類的口語練習中不要出現太過于口語化的表達形式等。

3. 發音標準

發音標準，并不是刻意讓學生去模仿所謂“美音”或者“英音”，而是能夠按照音標的標準，不出現明顯的發音錯誤即視為合格。比如representation發音成republication，則視為明顯錯誤，因為這證明學生并沒有真正掌握這個單詞。

4. 眼神交流與肢體語言

無論是中文還是英文，在日常交流、學術會議、商業會談之中，眼神交流和肢體語言也是達到信息傳播效果不可缺少的工具。口語的訓練是必不可少的，也應當作為口語評判能力的標準之一。但是該標準主觀判定性比較大，因此權重應適當放低。

二、“四階一體”口語提升模型

（一）模型框架

基于以上綜述所發現的問題、大學英語口語訓練的特征與評價范圍，結合口語教學實踐，本文提出了“四階一體”的訓練方法?！八碾A一體”模型的構建遵從建構主義的基本原理，尤其是認知靈活理論和隨機通達理論?！八碾A一體”訓練主張在不脫離教學內容的情況下，根據實際內外部情況，選擇對知識吸收的方式，包括媒介、訓練方法、時間和地點等，從而最終達到預期的目的。見圖1。

所謂“四階”是指口語訓練的四個階段。第一階段是“意識提升”。由于語言環境的缺乏和對英語口語認識程度不同，首先要提升學生們對口語重要性的認識。比如將口語考試的權重提升，占比40%，筆試占比60%;與此同時，把口語在課前、課中、課后的訓練頻率和時長加大。第二階段是基礎的“跟讀訓練”。教師選擇課文或者延伸讀物作為訓練內容，播放錄音，要求學生跟讀練習。對較長的句子，較難發音的單詞，或者一些容易發音出錯的單詞，要格外注意。當跟讀進行到一個階段后，也就是學生的基礎發音能力有所提升后，就可以進行到第三個階段，即“日常實踐”階段。訓練的方式多種多樣，教師可以根據訓練的內容或者學生的喜好進行選擇。比如個人演講、雙人對話、課堂辯論等。在這一階段，應當把跟讀訓練時長和頻次減少，增加課堂中實踐的時長和頻次。第四階段，是在學生有了一定口語訓練基礎或者已經習慣了這一方式后，進行的針對性能力提升訓練，也被稱之為“糾錯訓練”。主要目的是根據學生在口語表達或者交流中的一些不足之處，進行糾錯或者提升。比如說語法、邏輯、流利度和肢體語言等。

所謂“一體”，指的是這四個階段按照由基礎到拔高的邏輯順序排列。這四個“階”不建議單獨使用，因為他們具有整體性，不宜切割。

在一定時間內完成這四個部分的訓練后，就可以通過考核來檢驗效果。

（二）樣本與數據采集

某學院大學外語部教師選取大一同進度的兩個班的學生作為樣本，共72人參與了為期一個學期的實驗，大約100天。教師利用設計的“四階一體”模型進行實驗來檢驗其有效性。在實驗開始以前，教師對這些學生進行了口語能力的測試并記錄其評估成績。在實驗結束后，教研小組又對這些學生進行了一次評測，以觀察其進步程度。

三、實驗檢驗

（一）考核方法

由于口語測試有著一定的主觀性，且很難像筆試的選擇題或者閱讀理解題有著標準答案，評分標準并沒有被定位為“分數制”而是“等級制”。以A（優秀）、B（良好）、C（及格）、D（不及格）作為四個基本等級;再輔以“+”“-”作為細分等級來進行評定，比如，“A+”或者“A-”。計入終結性評價時可以按等級換算一定的分數。

評分的幾個標準和權重，參考自口語訓練的特點和教師日常的教學方案。在四大標準占比百分之一百的情況下，“流利度與連貫性”“詞匯運用的技巧”作為最重要的兩個檢驗標準，占比各35%;“發音標準”占比20%;眼神交流和肢體語言，占比最少，為10%，因為它只是語言表達或者信息傳播的輔助工具。

（二）基本情況和訓練后的成績

在實驗開始之前，教師按照考核方法對72名同學進行了“摸底測試”，見表1。僅有2人獲得A+，A等級的學生（包括A+和A-），僅有6人，占比8.3%。有近半數學生（31人）的測評結果是不合格。

數據表明，大一學生缺乏口語訓練。在初次測評后，教師直接宣布開始實驗并告訴所有學生實驗的目的、時長、訓練的大致內容和考核的時間。在考核日（由于人數關系，考核日被分為兩天），教師記錄整理了實驗的效果，見表2。

通過表1、表2中數據的對比，參與實驗的學生英語口語能力測評明顯上升，尤其是B等級和C等級的占比顯著增加。足以證明該模型可以作為一種提升大學英語口語能力的方案。

（三）實驗過程

1. 意識提升

實驗開始前的問卷調查顯示，一些同學抗拒口語訓練的原因多為“羞于在公開場合開口”（34.4%），“缺乏自信”（37.2%）和“認為口語與課程成績沒有直接關系”（55.8%）。但是根據教師與學生的日常交流也發現，前兩個因素背后的原因是學生對自己的口語能力不滿意。針對這三個主要因素，教師在請示了上級領導的情況下，正式把口語測試納入期末考核，且占比40%。在日常教學中，學生對口語訓練的積極性大幅提升。

2. 跟讀訓練

某學院大學英語一星期共有2次課，每次2學時，僅靠課堂時間來進行口語訓練是不夠的，教師利用超星學習通平臺給學生布置跟讀任務。由于學生口語基礎較為薄弱，也為了讓學生加深對教材中知識點和詞匯的印象，教師并沒有找額外教材，而是利用教材中的文章或者主題，著重講解長單詞的發音和斷句等技巧，在學習平臺上發送相關音頻，讓學生進行跟讀訓練，并在學習平臺上提交跟讀任務。

3. 日常實踐

在跟讀訓練進行了40天后，口語訓練進入日常實踐階段。減少跟讀時長，增加口語的訓練任務。從難度比較小的口語對話開始，提升至1～2分鐘的個人陳述，再到5分鐘左右的演講。每次的內容都是根據教材的主題來遴選。比如某一單元的主題是新能源的應用。在講解完本單元的內容后，學生對新能源和相關詞匯有了一定程度的了解后，教師給出了一個題目（To what extent the renewable energy could also create pollution）， 讓學生準備2分鐘的觀點陳述，在學習平臺提交，并且在下節課進行展示。

4. 糾錯提升

日常實踐進行40天后，就是專項的糾錯提升。雖然在日常實踐中，教師也會根據學生的表現進行隨堂點評，但是該類糾錯是基于整體問題，即學生經常犯的錯誤。而專項糾錯提升包括但不限于長單詞的發音、邏輯混亂、同義詞轉換的缺陷、眼神飄忽、聲音不夠響亮等。在糾錯提升期內，教師增加了一些進階的口語訓練，然后進行點評，以便考核。

（四）實驗中發現的問題和難點

檢驗模型的實驗也遵循了認知靈活理論和隨機通達理論的指導。比如部分學生開始比較抵觸情景對話的訓練，教師就把原計劃推后，先增加個人陳述訓練頻次，與此同時慢慢地引入情景對話，讓學生課后用錄制音頻的方式進行訓練，然后通過在線學習平臺提交。這樣既可以讓學生多次練習達到較高的對話質量，也可以大大節約課堂時間。但是在實驗中也會遇到一些問題和難點。首先，雖然有在線學習平臺的助力，能“一對一”檢測學生的跟讀效果，但學生眾多，教師難以有足夠的時間逐個點評和指導。即便有長單詞和長句的專項訓練，一些學生也難以在短時期內掌握。第四階的訓練內容可以適當地減少該類問題產生的影響。其次，學生的口音在短時期內很難改變，尤其是一些普通話不是特別標準的同學，在發音的準確性上進步較慢。直接影響了部分學生學習的積極性。再次，在課程任務外，學生對口語訓練的熱情度并沒有顯著提高，反而是以一種“應付作業或者考試”的心態來進行訓練，學生仍然很難主動訓練口語。最后，在情景對話訓練中，學生喜歡與口語能力較好的學生分組，而不愿和口語能力較差的學生一起練習，因此小組間的差距較大。將來如果進行第二期實驗，教師應當考慮隨機分組的方式來提升學生整體的情景對話能力。

參考文獻：

[1] 馬冬梅，汪慧瑩. 關于我國大學生對診斷性英語口語能力評價的需求分析[J]. 中國外語，2021，18（03）：71-78.

[2] 黃曉利，譚佳. 中國大學生英語口語現狀成因分析及提高對策——以嘉興學院為例[J]. 校園英語，2020（28）：13-14.

[3] 鄭巍. 大學“英語角”常見問題及對策研究[J]. 教育教學論壇，2020（23）：145-146.

[4] 楊雨欣，鄭嘉琪，莊心妤，等. 應用型本科院校大學生英語口語交際能力及提升路徑研究[J]. 長江叢刊，2020（15）：74-75.

[5] 范琳，張其云. 建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J]. 外語與外語教學，2003（04）：28-32.

[6] 宋博. 大學英語口語教學中師生合作評價（TSCA）模式的建構[J]. 文教資料，2020（10）：217-219.

[7] 范琳，張其云. 建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J]. 外語與外語教學，2003（04）：28-32.

[8] 溫彭年，賈國英. 建構主義理論與教學改革——建構主義學習理論綜述[J]. 教育理論與實踐，2002（05）：17-22.

（薦稿人：劉影倩，南京體育學院大學外語部主任，副教授）

（責任編輯：淳潔）