基于教材重構的初中地理區(qū)域認知培養(yǎng)

樊明軍

摘? ?要：要順利落實地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教師就必須在教學過程中為學生拓展發(fā)展核心素養(yǎng)的途徑。在使用教材時，教師需要關注教材的編寫能否滿足學生的學習需要，并把握教材編者的意圖，進一步挖掘課程資源，創(chuàng)編新的教學設計方案，從而讓學生經(jīng)歷更好的學習體驗過程，形成更好的區(qū)域認知能力。教材重構思路下的區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)策略可以概括為：基于區(qū)域認知能力培養(yǎng)的需要去分析教材，然后從學生的學習特點出發(fā)，對教材內(nèi)容進行重組、拓展與優(yōu)化，最后從區(qū)域認知能力的培養(yǎng)角度對教材重構及運用過程進行反思。

關鍵詞：初中地理? ?教材重構? ?區(qū)域認知

在地理學科核心素養(yǎng)的組成要素中，除人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、地理實踐能力之外，還有一個要素，就是區(qū)域認知。要讓這些地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)順利落實在課堂中，教師就必須在教學中為學生拓展發(fā)展核心素養(yǎng)的途徑。在發(fā)展學生核心素養(yǎng)的過程中，我們需要尋找知識載體。也就是說，只有在知識教學的基礎上，才能實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。通常情況下，地理學科的知識都是由教材提供的，因此，幫助學生積累地理知識的過程，就是利用教材進行教學的過程。值得注意的是，用好教材的關鍵不是照搬教材，也不是讓學生背誦教材上的知識，而是在精心研究教材的基礎上，準確把握教材知識，再結合學生的學情與認知特點，進行課程資源的再發(fā)掘、再豐富，這個過程通常被稱為“教材重構”。筆者以地理學科核心素養(yǎng)中的區(qū)域認知能力培養(yǎng)為例，談一談如何通過教材重構來實現(xiàn)這一能力的培養(yǎng)目標。

一、 區(qū)域認知素養(yǎng)與教材重構的關系

初中地理知識具有很強的空間性，這就意味著學生必須具備一定的區(qū)域認知能力。考慮到核心素養(yǎng)形成的規(guī)律性，教師要幫助學生筑牢知識基礎，教會學生以不同的方法去認知區(qū)域，提高自身的區(qū)域認知能力。當然，學習方法的運用也是以知識教學為基礎的，因此，知識教學是培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)的前提。

在傳統(tǒng)的初中地理教學中，教師往往機械地向學生灌輸課本上的知識。在這樣的模式下，學生很難有效建立知識之間的聯(lián)系，自然就難以構建地理知識體系，無法實現(xiàn)舉一反三、觸類旁通。于是常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：教師一講就會，學生一做就錯。其原因在于教師忽略了知識之間的聯(lián)系和整體性，也忽視了教學過程的“生本化改造”和教學方法的再造。因此，從這個角度來看，要讓地理知識成為有機的整體，教師就要從教材的整合、教學過程的優(yōu)化和教學方法的再造著手，也就是地理課程的重構。對于一線教師來說，課程重構是建立在分析研究教材的基礎之上的，課程重構往往就是指教材重構。

厘清了知識教學與地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關系之后，教師就必須掌握一個清晰的邏輯關系：在初中地理學科的教學中，我們既要重視知識的積累，又不能完全滿足于知識的積累，而要在知識積累的基礎上發(fā)展學生的地理學科核心素養(yǎng)。學生在積累知識的過程中，直接生成的往往是能力，而在能力的組成中，高階的能力最終才有可能上升為核心素養(yǎng)。認識到這一點之后，再去看地理學科核心素養(yǎng)組成要素中的區(qū)域認知，就可以發(fā)現(xiàn)，對于區(qū)域認知能力的發(fā)展來說，我們需要讓學生形成的，就是根據(jù)一定的標準將地球表層劃分為不同尺度、不同類型、不同功能的區(qū)域的能力。在教學的時候，教師要讓學生經(jīng)歷分析區(qū)位條件、總結區(qū)域特征、把握地理要素的相互作用機理等過程，并在此過程中讓學生去比較并揭示區(qū)域差異與地域分布規(guī)律等。總之，只有讓學生在積累知識的時候有切身的學習體驗，才能讓學生形成區(qū)域認知的能力。那么，在使用教材的時候，教師就需要看教材的編寫能否滿足學生的學習需要，并通過把握教材編寫的意圖，去進一步挖掘課程資源，創(chuàng)編新的教學設計方案，從而讓學生能經(jīng)歷更好的學習體驗過程，形成更好的區(qū)域認知能力。

二、 基于區(qū)域認知素養(yǎng)的教材重構

既然地理教學的“主陣地”是課堂，那么師生如何用好、用活地理教材，自然就顯得非常重要。在對地理教材進行二次開發(fā)時，教師可以采取這樣的策略：靈活選用方法，化解難點;靈活重組教材，提高教學效益;靈活處理活動，達成三維目標，發(fā)展核心素養(yǎng)。將這一思路具體化，則可以進一步得出教材重構思路下的區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)策略：基于區(qū)域認知能力培養(yǎng)的需要，詳細分析教材，然后從學生的學習特點出發(fā)，對教材內(nèi)容進行重組、拓展與優(yōu)化，最后從區(qū)域認知能力的培養(yǎng)角度對教材重構及運用過程進行反思。

在湘教版“世界主要氣候類型”這一部分內(nèi)容中，基于區(qū)域認知能力的培養(yǎng)，可以確定這樣的教學目標：學生能從空間的角度去借助于地圖等基本工具，分析區(qū)位條件，并通過抽象概括認識到世界主要的氣候類型;在學習的過程中，能知曉區(qū)域與區(qū)域之間氣候的差異表現(xiàn)與聯(lián)系;能利用世界主要氣候類型的相關知識解釋相關現(xiàn)象;在世界主要氣候類型的認知過程中，建立對國家的認同感與全球視野。

基于這樣的目標分析教材內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)教材通過世界七月份的平均氣溫分布，來引導學生討論相關的問題，然后在問題討論與分析的基礎上，讓學生認識世界主要降水類型，以及降水的分布;再通過展示氣候資料的表示方法，促使學生了解和比較各地氣候特點的方法。隨后，進一步介紹影響氣候的主要因素，包括地球的形狀與氣候、地球的運動與氣候、海陸分布與氣候、人類活動與氣候等，最后讓學生建立起對世界主要氣候類型的認識。

筆者研究了學生的特點，得出的基本結論是：學生在學習具體的地理知識的時候，在思維方式上是形象思維與抽象思維共存，但一般以形象思維作為切入點，然后才有可能調(diào)動抽象思維去形成理論上的認知。既然學生有這個特點，那么在引入的時候，教師就應當給學生提供更多的感性材料。例如，除了世界平均氣溫分布圖，教師還可以借助現(xiàn)代教學手段，利用一些基本的應用軟件，去制作一個世界平均氣溫變化的動畫，這樣學生看起來就更加直觀。考慮到教材只有某一個月的平均氣溫，而動畫可以提供多月的平均氣溫圖，因此學生在觀看的時候，不僅可以形成關于世界氣溫的靜態(tài)分布認識，還可以形成動態(tài)分布認識。除此之外，讓學生討論的問題，也可以由北京與悉尼氣溫的比較拓展為學生熟悉的世界各大城市、地區(qū)的氣溫比較，然后在比較的過程中，進一步明確區(qū)域范圍，如北半球同緯度的大陸與海洋等。再如，在教學影響氣候的主要因素時，也可以用動態(tài)的地球旋轉與日照的關系，去幫助學生建立更加清晰的知識框架……

分析以上教材重構的過程可以發(fā)現(xiàn)，基于區(qū)域認知素養(yǎng)形成的教材重構，主要的著力點有兩個：一是學生的認知特點與知識基礎;二是教材的編寫特點。這兩個著力點實際上也是教材重構的出發(fā)點，而這同時又對應著傳統(tǒng)教學中的“研究教材”與“研究學生”，只有研究了教材才能知道教材的編寫特點，只有研究了學生才能知道教材與學生之間的匹配度，進而找到重構教材的基本依據(jù)。

三、 從區(qū)域認知素養(yǎng)談核心素養(yǎng)的培育

上述教材內(nèi)容的拓展、課程資源的開發(fā)與重構過程，可以使學生的學習從平面走向立體，促使學生在多個素材分析的基礎上，形成關于“世界主要氣候類型”的認識。有了這樣的認識，學生就會形成明顯的區(qū)域認知，而這實際上就是區(qū)域認知能力的養(yǎng)成過程，是區(qū)域認知素養(yǎng)得以發(fā)展的過程。進一步講，初中地理學科教學的一個重要內(nèi)容，就是向學生講授世界地理的主要知識，讓學生領略世界范圍內(nèi)不同區(qū)域的地理特點，同時，讓學生領略祖國的地大物博、山川秀美、人杰地靈，使學生增強地理觀念，形成明確的區(qū)域認知。同時，要讓學生運用地理學知識，去解決現(xiàn)實中的問題，形成解決問題的態(tài)度和方法，從而培養(yǎng)學生的責任意識。

總之，區(qū)域認知能力的養(yǎng)成需要在教材重構的基礎上進行，而教材重構的基礎又是學生的認知特點。認識到這一點，包括區(qū)域認知在內(nèi)的所有地理學科核心素養(yǎng)就能得到發(fā)展。

參考文獻：

[1]李偉.初中地理區(qū)域認知能力的課堂觀察與思考[J].中學地理教學參考，2020（4）：23-24.

[2]李曉東.初中地理課程重構實踐探索[J].中學地理教學參考，2016（14）：13-14.◆（作者單位：甘肅省高臺縣第二中學）