核心素養視角下文言文群文閱讀教學探析

石健 翟曉甜

內容摘要：《高中語文課程標準（2017版）》（以下簡稱《標準》）提出了“語文核心素養”的概念，主要由語言建構與運用、思維訓練與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個要素構成。古典文言文是中國傳統文化的精華、是中華文化的瑰寶、是歷史長河中的璀璨明星。群文閱讀是近幾年興起的一種新型教學方式，對于培養學生的語文核心素養大有裨益。本文首先厘清了語文核心素養與群文閱讀的概念，其次分析了目前中學文言文教學過程中出現的一些困境，最后針對語文核心素養的四個要素，以部編本中學語文教材選編的文言文為例展開探析，提出了在文言文群文閱讀教學中培養學生語文核心素養的策略。

關鍵詞：語文核心素養 文言文教學 群文閱讀

“為什么我國總是培養不出杰出的人才？”這是我國科學家錢學森曾多次向溫家寶總理提出的疑問，被稱為“令人震撼的錢學森之問”。這個疑問在社會上引起了各界人士的討論，但大家都一致認為是教育本身出了問題，而首當其沖便是語文教育。反觀我國的教育實踐，長期以單篇閱讀為主，大部分時間被師生對話所占據，課上問題太多、環節太多，似是而非的語文知識太多，學生被所謂的“正確答案”所限制。在這樣的語文課堂上，學生是被動的知識接受者，無疑壓制了學生的積極性、主動性、創造性，學生的核心素養沒能得到有效的培養。

古典文言文是中國傳統文化的精華、是中華文化的瑰寶、是歷史長河中的璀璨明星。群文閱讀是近幾年興起的一種新型教學方式，對于培養學生的語文核心素養大有裨益。本文以部編本中學語文教材選編的文言文為例進行群文閱讀教學研究，并探析在文言文群文閱讀教學中培養學生語文核心素養的策略。

一.語文核心素養與群文閱讀的概念

新頒布的《標準》在2003年版的《標準（實驗）》基礎上，進一步凝練并升華了“語文學科核心素養”，這是新課標的一個亮點，統領整個語文課標。《標準》中將語文核心素養界定為：“在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及語言品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與能力，思維方法與品質，情感、態度與價值觀的綜合體現，包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個要素”[1]。縱觀語文教學目標的發展歷程，從最初強調基本知識、基本技能的雙基目標，到知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標，再到語文核心素養的四個維度，這正體現了“立德樹人”背景下對時代新人的素養要求，也反映了以生為本的教育觀念。

關于群文閱讀的概念界定，臺灣小語會前理事長趙鏡中先生率先提出“群文”這一概念，倡導多文本相結合的教學方式[2]。杭州市天長小學副校長蔣軍晶老師認為群文閱讀就是在教學現場，較短的時間內，呈現出多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇[3]。西南大學于澤元教授把群文閱讀界定為：“圍繞一個或多個議題選取一組文章，而后師生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程”[4]。學界盡管有不同的說法，但都具有內在的一致性，即包含議題、多文本、集體建構、形成共識四個關鍵點。因此，群文閱讀就是教師根據課標要求和學生實際確定議題，針對議題篩選出具有互文性的多個文本，而后教師和學生共同分析文本，最終達成共識、完成教學目標的過程。

二.中學文言文教學面臨的困境

中學階段的文言文教學就是要增強學生閱讀文言文的能力，培養學習古文的濃厚興趣，促進學生語文閱讀和寫作能力的發展。傳統文言文教學的百年沉疴難以消除，中學校園曾流行這樣的話：“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”。古代文言文晦澀難懂、難以理解，基本上成了中學師生的共識。筆者通過文獻的研究分析，發現在中學文言文教學的過程中存在諸多困境，造成困境的主要原因有以下幾點：第一，中學生的文言文基礎非常薄弱。由于古代文言文所處的時代背景與學生的現實生活相隔太遠，學生很難體會到作者當時的心情狀態，因而理解起來較為困難。在常態化的文言文課堂上，教師的教學重點往往只停留在字、詞、句、段的翻譯和文學常識的講授上，無法深入到作品的鑒賞層面，使得文言文的人文性沒有得到充分挖掘，因而無法激起學生學習文言文的興趣，學生的文言文基礎沒能得到有效拔高。第二，教師的專業素養亟待提升。一方面，有些語文教師經常忙于備課、上課、賽課等，這就占據了教師大量的工作時間。另一方面，部分教師由于缺乏教學研究的習慣，很少有時間來研究文言文教學的方法和技巧，每篇課文都按照同樣的流程進行教學，即先翻譯字詞句，然后做課后習題。就連教學目標的確定也是基于個人經驗而偏離課標要求，這樣的文言文教學課堂就會缺乏生機和活力，學生沒有積極性，教師專業能力也沒能得到提升。第三，文言文教學成果的評價過于單一、僵化。在傳統的文言文課堂測試中，基本上都是側重于句子的背誦、默寫，非常強調學生的記憶能力，而記憶能力欠佳的學生就容易失分。長期下去，必然會降低學生的學習動力，對文言文的學習具有一定的抵觸情緒，從而很難對課文形成全面的理解和思考。這也印證了蘇聯杰出教育學家克魯普斯卡婭的觀點：“在學校往往重在發現記憶能力，而一個記憶不好的學生往往可能是很有才華、很有能力的人”。因此，在學校并不是要排斥記憶力，但如果只是發現記憶力，可能就會讓人難以理解。目前的中學文言文教學正面臨多種困境，在閱讀教學中探索文言文教學的有效方法已成必然。為了更有效的培養學生的語文核心素養，筆者嘗試將群文閱讀教學法運用于中學文言文教學，為突破當前的文言文教學困境提供一種新的思路和方法。

三.在文言文群文教學中培養學生語文核心素養的策略

1.多文本誦讀，品味語言表達的多樣化

“語言建構與運用”是語文核心素養的基礎，學生思維能力、審美能力以及鑒賞能力的發展也要以語言為依托。群文閱讀的典型特征之一就是文本的多樣性，文本的多樣化給學生提供了豐富的語言材料，學生語言能力的培養可以在多文本的誦讀中實現。

在日常的文言文教學中，教師應積極引導學生誦讀文言文，鍛煉學生的語感能力，使學生感受到文言文的外在美感，通過多文本的誦讀來訓練學生對整組文言文思想情感的把握。首先，教師可以精心選取一組文言文，讓學生集體誦讀文本內容，初步感知同類文言文的整體美;其次，教師親自范讀或展示名家的朗誦音頻，讓學生感受到整組文本的節奏美和韻律美;最后，教師可以讓學生把朗誦中感受到的美用自己的語言表達出來，并說出在誦讀不同文本時的直接感受。單篇文言文有時候很難讓學生產生強烈的情感體驗，而多文本的誦讀可以使學生發現不同篇章的細微差別，進而在誦讀中體會到不同的情感取向，這在一定程度上可以加深學生對文本的印象，從而強化對同類文本的理解。例如初中語文教材選編的山水風景類文言文中，可以選取《小石潭記》《醉翁亭記》《記承天寺夜游》三篇作為群文進行組合閱讀，考慮到初中的學生接觸此類文章較多，在教師的指導下基本上可以達到漸入佳境的效果。這三篇文言文的寫作背景大致相同，其中的作者如柳宗元、歐陽修、蘇軾等，雖然都曾遭受貶謫，但在文章中卻有不同的語言表達風格。在群文閱讀教學中，學生可以感受文本的語言美及景色美，如歐陽修醉心于岳陽樓的美景，同時又流露出與民同樂的高雅情懷，而這種“樂”似乎與《小石潭記》中的“似與游者相樂”又不盡不同。

2.多文本比較，提升學生的思維能力

群文閱讀從本質上看是對比閱讀，學生在比較中學會自己去思考、去探索和發現。傳統的文言文教學中，注重的是“滿堂灌”的教授學習，沒能給學生足夠的思考時間，學生的思維受到限制。而群文教學關注到了這一點，注重以學生為主體，以培養學生的思維能力為核心。因而，文言文群文閱讀或許能夠彌補單篇閱讀教學在發展學生思維上的不足，從而培養新時代的創造型人才。

首先，教師可以將一組文言文交給學生自讀，并讓學生自己找出文本之間的異同。然后進行對比閱讀，觀察每篇文言文不同的批注，記錄在閱讀過程種的感受，并分組交流各自的想法，在小組間思維的碰撞中形成共識。最后，小組派代表發言，全班共同交流以檢測學習情況。例如，針對“古人勸我讀書”這一議題，可以選取《孫權勸學》《送東陽馬生序》《勸學篇》三篇文言文組合成群文。它們都是圍繞“勸”展開，但文章的結構不同，情感表達也有差異。通過文本解讀，《孫權勸學》講述了孫權勸呂蒙積極學習的故事，刻畫了生動的呂蒙形象;《送東陽馬生序》記述作者到處求學、饑寒奔走之苦，勉勵讀書人要珍惜已有的讀書環境;《勸學篇》圍繞“學不可以已”為中心論點，運用大量比喻來說明學習的意義。通過對比閱讀，學生可以發現這組群文都是以實際生活為例來論述讀書的重要性，區別在于各自的說理方法有所差異，前兩篇主要運用對比烘托的手法，后一篇以比喻為主。另外，還可以對不同文本的作者進行對比分析，了解不同作者當時的時代背景，豐富學生對作者處境認識。經過對多文本要素進行對比分析，學生可以對這組文言文形成整體的認識和把握，了解到古人讀書的不易，深切的體會到讀書的重要性，從而在無形中激勵自己發奮學習，這樣就能夠在多文本的比較整合中培養學生的思維能力。

3.細心感悟，培養學生的審美情趣

我們的世界豐富多彩、千姿百態，萬事萬物都以其最美的姿態存在于地球上。其實在古典文言文當中也有很多美的事物和景色，我們只要用心體會，生活中也處處充滿詩意。由于古代文言文和現代白話文、抒情詩在表達上有很大的不同，學生很難欣賞到文言文的美，導致在教學中存在美的缺失問題。部編本語文教材選取古今中外文質兼美的作品作為教材的主體，不僅具有文化意義，還兼有審美價值，對學習語文知識、提高審美能力具有示范性和導向性。

例如部編本初中語文教材中選編的《愛蓮說》《陋室銘》《卜算子·詠梅》，前兩篇是文言文，后一篇是陸游的詞，都運用了以物喻人、托物言志的表現手法，可以組合成群文進行教學。其中《愛蓮說》是借蓮花的堅貞品格，表達灑脫的胸襟和高潔的人格;《陋室銘》是借對陋室的贊美，表現出不與世同流合污的志向;《卜算子·詠梅》是借傲然不屈的梅花，暗喻自己雖屢遭挫折卻依舊堅貞不屈的高尚品格。文本理解的難度不大，但從學生全面發展的目標看，教學僅停留于此，未免顯得太過膚淺。從語文核心素養的角度看，學生對美的體驗和感悟是沒有體現出來的。教師應注重群文閱讀教學的過程性學習，讓學生沉浸在群文的一個個景物描述之中，從《愛蓮說》中體會出蓮花亭亭玉立的姿態美和造型美;從《陋室銘》中感受人與自然和諧共生的自然美;從《卜算子·詠梅》中體悟到梅花傲雪凌風、頑強不屈的生命之美。另外，在這組群文中運用了相同的表現手法，教師可以以此為線索，對不同的文本進行手法運用的對比分析，這樣可以加深學生的對以物喻人、托物言志這些表現手法的認識，從而達到舉一反三的教學效果。在教師的指導下，學生在這組群文中不僅可以感悟美、發現美、鑒賞美，增強學生的審美鑒賞能力，還能夠透過景物看到作者本身，可以了解到唐宋文人的精神和風骨，深入到文本的表現手法層面，從而達到漸入佳境的學習效果。

4.理解文化涵義，促進中華傳統文化的傳承與發展

中國是四大文明古國之一，具有豐富的傳統文化教育資源。古代文言文作為文化傳承的重要載體，在文言文群文教學中可以有意識的滲透傳統文化知識，以促進學生對文化的理解和認同，從而達到“潤物無聲”的效果。

文言文教學不能局限在“言”的積累上，更要在“文”的理解和傳承上下功夫。以七年級上冊教材中選編的文言文為例，分別選取第二單元的《陳太丘與友期》、第三單元的《論語》十二章以及第四單元的《誡子書》組成群文。其中《陳太丘與友期》記述了陳元方駁斥父親朋友爽約是不誠信的行為，同時指出“對子罵父”是失禮行為。陳元芳在七歲的年紀就懂得“誠信”和“禮節”的重要性，這從側面反映出魏晉名士的良好家風，也展現了中華優秀傳統文化中重信尚禮的道德準則。這能幫助初中生樹立良好的價值觀榜樣，使他們的日常行為符合社會標準。《論語》十二章多為孔子及其弟子的言行，其中對學習的態度、方法及人格修養都有著精辟的論述，是儒家思想的集中體現。古代圣賢非常重視學習的態度，講究學習方法和效率，其中不乏大量的真知灼見，如今依舊影響著每位學習者。《論語》是儒家的代表性著作，在個人修養上提到的五常思想“仁、義、禮、智、信”始終是中華民族的行為準則，至今影響著每個中國人。《誡子書》是諸葛亮晚年寫給八歲的兒子諸葛瞻的一封家書，主要闡述了修身養性、治學做人的深刻道理，體現出君子對自身修養的高尚追求。上述的文言文當中包含著豐富的傳統文化和人生哲理，通過對上述群文的學習，學生可以感受到中華傳統文化的博大精深，從而增強文化自覺和自信。

綜上所述，目前的群文閱讀教學主要集中在小學階段，在中學語文教學中如何培育學生的語文核心素養也逐漸成為一線教師探討的熱點話題。在中學文言文群文閱讀教學中積極探索語文核心素養的培養方法對于目前的語文教學具有重要價值。我相信，群文閱讀作為一種新的閱讀教學方法，一定會出現一片繁榮的大好景象，這勢必會改善傳統語文閱讀教學中的“少慢差費”現象，為閱讀教學提供多樣化的實施路徑，對于培養新時代的杰出人才具有重要意義。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4-5.

[2]趙鏡中.教會學生閱讀[J].小學語文教學，2011（01）：19-21.

[3]蔣軍晶.語文課上更重要的事：關于單篇到“群文”的新思考[J].人民教育，2012（12）：30-33.

[4]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育刊，2013（06）：62-66.

（作者單位：伊犁師范大學中國語言文學學院）