基于建構理論引領下的小學語文教學例談

李悅新

【摘 要】實施具有內涵的建構學習可以讓學生的閱讀走向深入。在建構理論指導下，教師引導學生從文本語言、文本主題、文本思想等方面展開建構學習，可以促進學生語言能力、思維能力提升與發展，讓學生真正踏上真實、完整而又深刻的語文學習之旅。

【關鍵詞】統編教材 建構主義 小學語文

建構主義理論認為學習是一個意義建構的過程，是學習者通過新舊知識經驗的相互作用，以形成、豐富和調整自己的認知結構的過程。學習是一個雙向的過程，一方面新知識納入已有的認知結構中，獲得了新的意義;另一方面，原有的知識經驗因為新知識的納入，而得到了一定調整或改組。那么，在建構主義理論引領下的小學語文教學該如何實施呢？

一、基于文本語言的建構

積累語言、品味語言是語言建構的前提與基礎。在小學語文教學中，教師發現和挖掘文本中的經典語言，引領學生品味賞析，可以為學生的語言建構提供條件。

（一）關注語言積累

語言積累是語言運用與建構的基礎。一直以來，語文教學中的語言積累主要是以死記硬背為主，這樣的積累不僅會讓學生反感，而且時間一長還很容易遺忘。教師要幫助學生發現文本語言之間的內在規律，讓學生從文本語言之間的關聯進行積累，使學生的語言積累更加科學、合理、有效。

以統編版語文三年級下冊《花鐘》一文為例，這篇文章在語言表達上最大的特色就是擬人化表現手法的運用，堪稱是擬人化運用的典范之作。文本中擬人化手法運用最多的是課文的第一自然段，通常情況下，人們在描寫花的時候最常用的句子是“什么花開了”，可是在這個自然段中，同樣是描寫花的開放，作者卻用了不同的語言進行表達。如“牽牛花吹起了紫色的小喇叭”“薔薇綻開了笑臉”“睡蓮從夢中醒來”“紫茉莉蘇醒過來”，這些句子中關于各種花的開放的語言描寫得生動形象，把花當作人來描寫，賦予花生命的活力。教學時，教師可以把這些表達各種花開放的詞語進行整合，讓學生感受作者語言的豐富和精妙。學生從這些擬人化的語言描寫中感受到語言的精妙后，在積累這些語言的時候也會由傳統生硬機械的積累轉向言語經驗的積累，為今后的語言建構與運用奠定基礎。

《花鐘》一文中第一自然段中的語言優美，特別適合學生背誦積累。教師從文本語言的表達形式入手，引導學生感受擬人化表達手法的精彩，可以活化積累方式，讓學生的語言積累顯得更加“從容自然”。

（二）注重語言品析

倡導學生進行語言品析可以幫助學生發現語言內部的精妙價值，為學生今后的語言運用奠定基礎。在語文教學中，教師引導學生以結構化的形式對文本中的同類特質或者異類特質的言語素材進行深度勾連，重復運用，可以豐富學生的言語圖式，讓學生在語言品析中逐步由知識層面向言語經驗層面的深度目標邁進。

以統編版語文五年級下冊《摔跤》為例，這是一篇以動作描寫居多的人物描寫的文章。教學這篇課文的時候，教師可以讓學生邊讀邊畫出文章中描寫嘎子和胖墩兒動作的語言，并想想作者是運用怎樣的語言圖式進行描寫的，這樣表達有什么好處。在教師的啟發與引領下，學生們發現文章中主要是以“部位+動作”的形式把嘎子和胖墩兒摔跤時的情景生動形象地描寫出來的，這也是描寫人物動作時最佳的表達形式。學生習得這種動作描寫形式的精妙之后，教師要鼓勵學生把這種表達形式運用到自己的習作中，從而培養學生的語用意識，提升學生的語用能力。

統編版語文教材中有許多課文在言語圖式的運用上都比較獨特，教師引導學生發現和挖掘出文本語言中言語圖式的獨到之處，引導學生品味感受，有助于學生的言語吸收與內化，為學生語言的靈活運用提供足夠的支撐。

二、基于文本主題的建構

語言是思維的外衣，語言的發展與思維之間有著密切的關系，教師關注學生思維，幫助學生搭建起語言與思維的橋梁，可以促進學生對文本主題的理解與建構。

（一）抓住本質，直抵文本核心

理解是運用的基礎。在語文教學中，教師幫助學生理清文本內部之間的邏輯關系，巧妙解構文本，可以使學生與文本、作者的視域有機融通，直抵文本核心，使學生的思維走向深入。

以統編版語文四年級上冊《女媧補天》教學為例。教師緊扣文本主旨引導學生探尋女媧為了補天做了些什么，如女媧從各地撿來各色的石頭，又殺了一只烏龜，把它的四條腿樹立在大地的四方等。教學時教師可以讓學生遵循神話的特點進行想象閱讀：女媧在撿五色石頭的過程中可能會經歷怎樣的苦難？在殺烏龜的時候，烏龜是怎樣反抗女媧，女媧又是如何與烏龜進行周旋才把烏龜殺死的？這樣可以把學生的思維引向神話神奇的想象和鮮明的人物形象方面，促進學生對文本內容的深刻理解，契合了學生的心理認知需求，有助于學生對神話特點主動建構。

在《女媧補天》教學中，教師從想象入手引導學生重新建構語言，順應了學生學習神話的基本認知，從內容層面理解到文本語境的重新建構，再到神話體裁下的真實意蘊，使學生直抵神話體裁的核心本質，實現了學生語言與思維的同步發展。

（二）多維感知，批判審視文本

在小學語文教學中，倡導學生個性解讀文本可以使學生不再迷信權威，敢于以批判的閱讀視角來重新審視文本內容。需要指出的是，教師倡導學生批判閱讀并不意味著要讓學生對文本內容簡單地否定，而是要讓學生真正深入文本內核，在言語世界的浸潤中跳出文本而超越文本，形成自己的價值判斷。

以統編版語文六年級上冊《在柏林》教學為例。這篇微型小說字數不多，卻把戰爭的殘酷性刻畫得淋漓盡致。教學這篇微型小說的時候，教師不僅要讓學生對文本內容有一定的了解，還要讓學生站在作者的視角對文本主題進行感知，以使學生對“車廂里一片寂靜，靜得可怕”這句話有較為深刻的理解。許多教師在教學到這兒的時候就會“鳴金收兵”，但如果教師把學生的思維再向深處引領就不難發現，基于小說中人物不同的視角形成的認知是不同的，如老婦人反復數著“一二三”時，列車上旅客們的反應和表現是不同的?？吹嚼蠇D人又在數數的時候，那位臉色灰白的戰時后備役老兵會產生何種想法？當旅客們聽到后備役老兵的話之后又會產生怎樣的想法？教師鼓勵學生以不同人物的視角來重新審視文本內容，可以引起學生對文本內容的重構與思考，促進學生認知能力的發展。

閱讀教學的過程不能唯教材是用，而是要注重對學生個性理解與批判閱讀的啟發與引導，教師要鼓勵學生由此及彼進行閱讀，這樣才可以使學生跳出文本而超越文本，從而在對文本內容重新建構的過程中收獲到閱讀教學的無限精彩。

三、基于文本思想的建構

關注文本思想屬于學生生命主體內在精神的語用。教師注重學生學習的實踐遷移運用，可以幫助學生感知到文本情韻，促進學生思想的建構。

（一）統整融通，重構文本的言語世界

統編版語文教材選編的每篇文章其觀點、情感等方面都有各自的特點，教師在引導學生閱讀的時候不能僅僅局限于學生單篇課文的習得，而是要注重對學生文本語言學習的統整與融通，以幫助學生建構起一個完美的語言系統，重構文本的言語世界，使學生形成完整系統的認知。

以統編版語文六年級上冊第六單元為例。這個單元的語文要素是“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”。教學時，教師可從整個單元的統整教學入手，把抓住關鍵句，以把握文章的主要觀點作為單元教學的重點。在學習《只有一個地球》《青山不老》《三黑和土地》這三篇課文的時候，教師要鼓勵學生依此羅列出每篇課文的主要觀點，并讓學生把羅列出來的觀點重新進行整合，將其組合成關于“保護環境，人人有責”方面的文章。在確定了以“保護環境”為主題的教學方向之后，學生們在閱讀的時候就不會再僅僅局限于單篇課文的學習與閱讀上，更不會生硬地摘取文本的主要觀點，而是實實在在地對整合后的閱讀信息進行內化與吸收，并在自己的認知基礎上對關于保護環境方面的內容進行重新建構。這個建構的過程其實也是學生對文本語言、信息以及資源等進行重新加工的過程，它不僅幫助學生實現了對文本語言的重新組合，也實現了對文本意蘊的重新建構。

在以建構為主的語文教學過程中，教師不僅要關注文本內容，還要關注文本意蘊，并以統整整合的形式來幫助學生實現對文本思想意義上的重新建構，這樣可以幫助學生真正沉入文本的言語世界，提升學生閱讀的深度與厚度。

（二）調整轉化，重構學生的內在世界

語文教學不僅要關注學生對語文知識的理解、吸收與內化，還要注重對學生學習知識的轉化運用，以使學生將學習到的知識與已有的知識經驗進行融通，為學生的個性化表達奠定基礎。在學生的文本信息與原始經驗融合轉化的過程中，學生的語文素養也得到了提升。

以統編版語文六年級下冊《匆匆》教學為例。這篇課文在語言表達上最大的特色主要表現在：一是疊詞的運用，如“匆匆”“默默”“斜斜”“茫茫然”“伶伶俐俐”等，讀起來給人一種輕巧、婉轉之感，讓學生越讀越想讀;二是各種新奇排比、修辭手法的運用，如“燕子去了，有再來的時候;楊柳枯了，有再青的時候;桃花謝了，有再開的時候”“八千多日子已經從我手中溜去，像針尖上一滴水滴在大海里”。這些句子表達了作者對時間流逝的無奈與惋惜之情。教學時，教師可以以課后“練習三”展開，啟發學生思考：你對時間流逝有什么看法與感受？這篇散文中哪些地方打動了你？請你把自己對時間流逝的感觸寫一寫。教師從文本語言入手，引領學生內化語言、感受語言，并轉化為學生自己的語言。這樣教學，讓學生真正沉入了文本，讓文本走進了學生的內在感性世界。

在《匆匆》一課教學中，在學生習得文本精彩語言的基礎上，教師注重學生學習的調整與轉化，把學生的言語經驗與生活經驗有機結合在一起，從而使學生原本生硬機械的積累成了建構自我言語世界的寶貴的精神食糧，促進了學生語言建構與運用能力的提升。

綜上所述，在建構主義理論指引下，教師對文本語言、意義與思想要給予充分的關注，并從積累與實踐運用等方面對學生的所學知識進行統整融通等，以使學生的知識得到內化與提升。

【參考文獻】

王嘉璇.基于建構主義理論的小學語文課堂教學有效導入模式[J].教師， 2020（21）.